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职业教育系列论丛《基于工作过程的课程观》
作者:姜大源教授 点击数: 时间:2017/04/28 10:59:54

★基于工作过程的课程观★

长期以来,职业教育课程改革止步不前的原因在于,课程微观内容的设计与编排远未跳出学科体系的藩篱,因而在这一传统观念束缚下编写的教材始终不能适应职业工作的需要。无疑,课程内容的序化已成为制约职业教育课程改革成败与否的关键。按照工作过程的顺序开发课程,是凸显职业教育特色的课程开发的突破口。

课程开发有两个基本要素:一是课程内容选择的标准,二是课程内容排序的标准。实现工作过程导向的课程开发,首先要解决的是课程内容的抉择取向问题。

   一般来说,课程内容可分为两大类:一类是涉及事实、概念及理解、原理方面的“陈述性知识”,一类是涉及经验及策略方面的“过程性知识”。“事实与概念”解答“是什么”的问题,“理解与原理”回答“为什么”的问题。而“经验”指的是“怎么做”的问题,“策略”强调的则“是怎样做更好”的问题。由专业学科构成的以结构逻辑为中心的学科体系,传授的是实际存在的显性知识———陈述性知识,即理论性知识,主要解决“是什么”(事实、概念等)和“为什么”(原理、规律等)的问题。这是培养科学型人才的一条主要途径。 

   由实践情境构成的以过程逻辑为中心的行动体系,强调的是获取自我建构的隐性知识——过程性知识,一般是指经验并可进一步发展为策略,即以尽可能小的代价获取尽可能大的效益的知识,主要解决“怎么做”(经验)和“怎么做更好”(策略)的问题。这是培养职业型人才的一条主要途径。 

   显然,以就业为导向的职业教育,其课程内容的序化首先要解决的是内容的取舍问题。答案是:应以过程性知识为主、陈述性知识为辅,即以实际应用的经验和策略的习得为主、以适度够用的概念和原理的理解为辅。 

   实现工作过程导向的课程开发,其次要解决的是课程内容的序化结构问题。 

   一般来说,课程结构也可分为两大类:一类是学科体系的框架,其基础是物理学意义上的构成论,强调的是静态的无生命的“机械”对知识的客观构造;一类是行动体系的框架,其依据是生物学上的生成论,强调的是动态的有生命的“机体”对知识的主观构建。 

   显而易见,学科体系课程的内容编排是一种“平行结构”。尽管这一体系考虑了学习过程中学习者认知的心理顺序,即由浅入深、由易到难、由表及里的“时序”串行的情况,但课程内容却是根据结构庞大而逻辑严密的学科顺序编排的。不仅专业学习的宏观内容的编排采取了各门分科课程平行展开的方式,而且各分科课程本身,即微观的内容编排也是按学科结构平行展开的。换句话说,学生与生俱有的自然的心理顺序与人为建构的非自然的学科顺序是不一致的,有生命的“机体”对知识的序化过程与对知识的无生命“机械”序化过程出现了冲突。因此,学科体系的课程结构导致陈述性知识与过程性知识分割,理论知识与实践知识分割,知识排序的方式与知识习得的方式分割。这是与职业教育的培养目标相悖的。 

   行动体系课程的内容编排则是一种串行结构。学习过程中学生认知的心理顺序,与专业所对应的典型职业工作顺序,或是对实际的多个职业工作过程经过归纳、抽象、整合后的职业工作顺序,即行动顺序,都是串行的。这样,针对行动顺序的每一个工作过程环节来传授相关课程内容,实现实践技能与理论知识的整合,将收到事半功倍的效果。鉴于每一行动顺序都是一种自然形成的工作过程序列,而且学生认知的心理顺序也是循序渐进的过程序列,这表明,自然形成的认知心理顺序与自然形成的工作过程顺序是一致的,亦即有生命的“机体”对知识的序化过程与“机体”在工作过程中的行动实现了融合。 

   需要特别强调的是,按照工作过程来序化知识,即以工作过程为参照系,将陈述性知识与过程性知识整合、理论知识与实践知识整合,意味着适度、够用的陈述性知识的总量没有变化,而是这类知识在课程中的排序方式发生了变化。课程不再是静态的学科体系的显性理论知识的复制与再现,而是着眼于动态的行动体系的隐性知识的生成与构建。 

   “知识的总量未变,知识排序的方式发生变化”,正是对这一新的职业教育课程开发方案中所蕴涵的革命性变化的本质概括。这就是课程开发的全新理念:不通过资格课程的学习而是通过经验反思在经验中获得能力。“课程不再是普遍理论的复制而是特定的个人的事情”,也不再是一成不变的结果,而更多地是一种过程。特别是,由于职业教育的多变量性导致所面临、所要解决的问题“具有不一致、不确定、不稳定和独特性的特点,只有情境化,才能运用直觉、类比、隐喻而非普遍规律来处理学习者的‘混沌’状态”。这昭示着,职业教育课程内容的序化正处在一个新的突破的前夜。 

★职业教育课程改革思考★

   我从微观方面,谈谈关于职业教育课程思考,我们讲,职业教育不同于普通教育,作为另外一种类型的有什么特点?我们从5个方面谈,我们的专业类型不同是职业导向,我们的教学也不同,是行动导向,我想把职业教育最本质课程的类型谈一谈,我们老说职业教育课程教材,我们的职业教育教材,往往没有脱离学科体系,为什么?我想,职业教育的课程开发有两个重要的因素,一个是课程内容选择的标准,第二,课程内容排序的标准,它应该选择什么样的内容作为课程内容标准?这样选择课程内容标准以后,怎么排序才符合职业特征?我从这两个方面谈一下。 

   我们职业教育强调职业,所以,我们说职业教育思维的基本范式从什么出发?如果教育工作、技术是三角形的话,第一个,我们可以从工作出发,选择教育的内容,选择技术的手段,同时,也可以从教育出发,选择满足工作的需要来选择相应的技术,也可以从技术出发,来选择相关的教育内容和满足工作岗位的需要,三个都对,但是,哪一个更符合职业教育呢?我们想想三个出发点,具有三个不同的逻辑起点,从左下角来讲,从教育出发强调的是储备,从技术出发强调手段,从工作出发,是强调需求。我们职业教育既然是面对生产服务第一线的人才,我们要从需求出发,就是职业性原则,这是德国人提出的,我在德国12年,现在,我在工厂也干了10几年,什么叫职业性原则?我归纳一下德国人的思想。所谓职业性原则是这样讲的。 

   任何职业劳动和职业教育都是以职业的形式进行的。这里讲的职业是两个概念,职业劳动是社会职业,刚才讲1838个是社会职业,但是,这个职业高于来自社会职业,而高于社会职业,所以任何劳动和培训都以职业的形式进行,这意味着职业的内涵规范了职业教育标准,因为时间关系不详细展开,我们看看,如果把这个原则用于我们的课程,第一个问题,涉及到我们职业教育原则应该选择时间知识。我们经常讲,适度够用,这不是标准,如果我们讲应用型的知识包括两类,一类是陈述性知识,关于结果的知识,第二类关于过程的知识,过程性知识,所谓陈述性知识,第一类是讲事实,概念的知识,关于原理、定理,是讲市场的知识,第二类知识是关于理解、论证的知识,怎么来的,讲的什么?讲为什么的知识,所以这种关于结果的知识,陈述性的知识,讲是什么,为什么是一种显性的知识,可以位移可以拷贝,我们往往没有脱离学科体系就集中进是什么,为什么,但是我讲,我们更多应该关注过程性知识。 

   什么是过程性知识?一类是关于经验的知识,第二类关于侧类的知识,什么是经验?怎样干的知识,怎样干得更好的知识,所以我认为我们职业教育课程选择和教材选择的标准,应该以过程性知识为主,陈述性知识为辅,也就是说,是什么可以讲,为什么不要太多讲,我们面对的职业教育对象,主要以形象思维为主,前面的学科体系主要以逻辑思维为主,是一单向的,并且还是一个体型,面型思维是两维,为什么要职业教育的院校建设不能像清华大学?普通高中?我们需要职业,我们走进这个学校,马上会体会到职业氛围的存在,这是我们关注的。所以,职业教育在课程内容选择的标准,也就是说,应该以过程性知识为主,陈述性知识为辅,这是我的一个结论。 

   我们课程改革这么多年,有很多变化,比如说,从学科导向的课程结构,向学科整合转化,也就是说向学科整合的发展,这是量变,有一定质变,但是主要是量变,从学科整合向主题导向变化,一个主题为标准,也就是说这时候出现的质变,从学科整合的综合课程,向显性课程消失了,所以项目课程现在非常实行。我提出来行动导向的课程结构,为主题导向的进一步深化,是我后面提到的排序不应该按照学科体系,而是工作过程,现在讲什么是行政导向?一个是模块化,一个是一体化,所谓模块化课程,我们讲,模块化课程从学数学角度是一种微分,一体化课程是整合性的积分。一个专业,设计课程,30门课,每一门课10个单元,庞大一个经济场,这样做的目的,我不否认模块化课程的灵活性,但是目的是强调内容整合,追求的是学科结构的完整性,这是符合逻辑思维的一种单向的,问题关键每一个模块本身的排序是什么?如果没有脱离学科体系,这个课程是失败的,第二,关于我们要求我们的学习的心理顺序,跟我们学习的顺序,跟我们工作的顺序一致,这样才能做到事半功倍。比如说,从学科整合的课程发展,课程的门数减少,数量发展变化,当初建立项目课程的时候,课程显的形势消失,所以叫统和课程。最终提出我们怎么把职业教育和教育技能,包括我们说显性的能力和相关的知识结合起来,就以工作过程为积分的目的,来集成技能和技能所需要的知识,成为一种融合过程,追求过程的整合工作过程的完整性,不是学科的完整性,这是一个非常大的变化,为什么这样? 

   学科体系的课程开发是左边这个,是平行的体系,比如说,数控机床,课程一,控制系统,课程二,控制系统,讲课程一,讲控制系统,我要讲二进制等,庞大的学科体系,如果这样讲,对于职业教育生产管理服务,对于一个操作监控的人,你讲100个知识,他只需要用30个,他要从一个庞大的逻辑寻找自己需要的点,再结合起来,这是事倍功半,那么怎么办理?这种教法对我们大多数的老师来讲,从学科型教师讲是十年不备课,这样讲法,对老师是系统的,对职业学生是不系统的,我们换一个角度思考问题,如果说数控机床以行政体系考虑从开到关是一个串行系列,在这个系列里面,怎么编程,怎么选择刀具、卡具,怎么卡,怎么跑参考点、加工、测量,这是一个自然形成的序列,我们每个专业都有典型的过程,这些技能和技能相关的知识集成就是与技能集成的知识开发的课程,这样讲法很多老师不会教,这样知识结构没有了,我说有。 

   如果从学科结构来看,这样的知识点是条约的是离散、不连续的,但是我们换一个角度,从工作过程看是不离散的,这不是“是什么、为什么”的结构,这种职业教育应该做到这一点。所以,德国的职业教育,注意食品技术工不是叫食品技术,因为这是教育职业,来自于社会职业,食品技术工是对社会岗位群的科学编码,德国人在1996年提出来学习领域的课程,我们看,学科体系的,化学、卫生学、营养学等体系,追求学科结构的完整性当我们变化参照,换一种所谓,我们考虑,工作过程导向不排除学科体系,但是我们另外四门课,食品原料化验,是一门课程,第二,食品与原料的储存,第三,食品品质检验与保证,第四,生产设备清洗维护保养,哪个对学生有用,在这里强调一点,不要担心知识的总量,我认为,采用了学科过程,以工作过程作为参照系的话,知识的总量没有变化,知识排序的方式发生变化。 

   最近我在教育研究上发表了文章,关于学科体系的结构与行动体系的重构,我们不是按照学科结构批是按照工作过程,如果我们整体拉起来再学科化,知识的总量没有变化,知识排序的方式发生变化,这是必须引起我们广大职业教育工作者,包括我们教材的开发者一定要注意这个问题。我们很多老师已经在这样自觉不自觉地做了。 

   最后,职业教育强调的经验和策略都是理性知识,而学科体系讲的陈述性知识更多是显性知识,这样的图模式变成科学知识也可以建模,比如说,隐性到隐性是,从显性升华变成能力存在,只有原理论证的方法掌握,变成能力的存在,然后出现二进制,所以,职业教育的行动体系和学科体系这样课程根本在于隐性知识管理还是显性知识管理。 

最后,如果我们把横轴代表理论性知识,左上代表过程性知识,叫做实践性知识,就是所谓技能型、技术型,这个对角线和四个板块有5个交点,第二个交点代表技能性培养是中职,第三是专科型的高职,第四个本科型的高职,第五个代表硕士,在类型中谈层次还是层次中谈类型?面积的比大概代表了不同类型人才理论和实践比。最后我结论,职业教育课程开发,应该是学科体系的结构和行政体系的重构,这就是毛泽东讲过不破不立,破就是再困

难上,就是学科结构的系统化结构和工作过程系统化重构,这是我今天的主要观点。

 

★基于职业属性的专业观★

   从现代职业教育的起源来看,任何职业劳动和职业教育(包括培训)都是以职业的形式进行的,它意味着职业的内涵既规范了职业劳动(实际的社会职业或劳动岗位)的维度,又规范了职业教育(职教专业、职教课程和职教考核)的标准。这就是著名的职业性原则。 

   从事职业劳动所需的本领要通过职业教育来获取。实现这一目标的教育载体,习惯上称之为“专业”。职业性原则表明,职业教育的“专业”与职业之间存在着一种紧密联系,这正是职业教育“专业”的本质属性,它建立在对职业特征研究的基础之上。 

   在宏观层面,职业具有4个特征:群集式的工作资格,即由专业能力、方法能力、社会能力决定的职业从业能力;规范性的工作领域,即由职业资格以及工作手段、工作对象、工作环境决定的社会的职业劳动分工;层级型的工作空间,即由从业者的职业资格与工作岗位的基本要求并根据劳动组织结构决定的职业活动范围;社会化的工作价值,即由劳动者的职业贡献所决定的社会的职业价值认可。 

   在微观层面,职业也具有4个特征:确定的工作对象,如材料、产品或人;确定的工作手段,如机器、工具、仪器、计算机等;确定的工作地点,如产业部门、行业领域所决定的劳动场所(工厂、矿山、农田、机关等);确定的工作岗位,如单位、部门和机构里的具体劳动位置(操作、检验、维修、管理等)。 

   由此,职业不仅是个体所获取的职业资格与所习得的工作经验的一种组合,更是个体与社会融合的一种载体,是个体社会定位的一种媒介,也是个体与社会交往的最本质的一个空间。国家正是通过专门的职业劳动这样一种特殊的社会组织形式,对社会环境稳定与个人心理稳定实施有效的调节与控制。职业是社会安全、社会稳定和社会融入的最本质的要素。 

   根据职业性原则,以“职业”形式运行的职业教育的专业应凸显职业的内涵。它体现在四方面:一是专业划分的基础与相关职业在职业资格(包括专业知识、专业技能)方面所具有的一致性;二是专业培养目标制定的依据与相关职业在职业功能方面所具有的一致性;三是专业教学过程的实施与相关职业在劳动过程、工作环境和活动空间(职业情境)方面所具有的一致性;四是专业的社会认同与相关职业在社会上的地位及其社会价值判断方面所具有的一致性。 

但是,这种“一致性”并不意味着职业教育的“专业”等同于职业。专业是社会分工、职业归并和价值认可的产物,应具有职业定向功能、生计主导功能和社会保障功能。鉴于此,专业的数量既与职业分工的专门化程度相关,又受科学技术的合理性与教育效益的最大化的制约,所以专业划分应尽可能多地覆盖社会职业或工作岗位。

   从一组已有的或新出现的相关职业或岗位分析入手,列出这些职业或岗位所需要的知识点、技能点以及对工作态度的要求,然后根据职业环境和职业能力的同一性原则,对其共同点进行归纳。如果一组相关职业或岗位具有共同的基础文化、共同的专业基础和相近的专业技能的要求,而且具有共同组织专业教学的可行性,有适宜的培养规模和必要的教学条件,就可以将其作为一个新的专业进行教学试验。经过一定周期的教学实验后,成功者就可以列为正式专业。这一职业分析的方法具有系统设计的性质,是对显性的职业资格要求的科学描述,也是对潜在的职业发展趋势的科学判断,是从教育角度对职业劳动的研究。 

由此可以看到:一方面,职业教育的“专业”不等于学科门类,不侧重于学科分类的学术性,不是学科专业的“压缩饼干”。另一方面,职业教育的“专业”也不等同于社会职业或劳动岗位,与社会职业之间不是一一对应的关系,是对社会职业的“岗位群”、“职业群”所需的技能、知识与态度的一种“科学编码”,是一种建立在职业分析基础上的教育“载体”。这就是极具哲学思辨传统的德国将职业教育的“专业”理性地称为“教育职业”(培训职业)的原因。应该说,“教育职业”凸显了职业教育的本质属性,它才是职业教育专业的正确名称,才是最符合职业教育特征的关于“专业”的称谓。

综上所述,职业性原则是对专业与职业这种密不可分的关系的高度概括,是职业教育基础理论研究的重要领域。专业的职业属性,正是职业教育作为一种主流教育生存与发展的最本质的基础,是职业教育不同于其他教育的最本质的特征。

 

 

 

★职业教育的教学方法论★

伴随着职业教育教学方法论研究的日益深入,职业教育教学实践的重心也出现了两大变化:一是教学目标重心的迁移,即从理论知识的存储转向职业能力的培养,导致教学方法逐渐从“教”法向“学”法转移,实现基于“学”的“教”;二是教学活动重心的迁移,即从师生间的单向行为转向师生、生生间的双向行动,导致教学方法逐渐从“传授”法向“互动”法转移,实现基于“互动”的“传授”。与之相应,职业教育教学方法的范畴也扩展至教学方法和协调方法两大领域。

   关于职业教育的教学方法。所谓教学方法,是建立在逻辑自治的规则系统基础之上的教师传授学习内容以及学生实现学习目标的学习组织措施。关于教学方法的这一普适性定义表明,教学方法涉及一系列的教与学的行动模式、组织形式和实施方式。因此,尽管很难给予教学方法一个普适性的分类,但一般来说,教学方法包括教师的“教”法和学生的“学”法。 

   第一,所谓“教”法,是基于教师“传授”视野的学习组织结构,其目标是建立一种学习安排,使得学生的从动接受式学习更有规律并更加容易。“教”法的上位概念是教学处置,其下位概念包括授课形式、社会形式和教学形式。 

   作为上位概念的教学处置,指的是职业教育教学过程中对典型运行阶段实施的实践性的教和学的策略。这些策略是对单一教学方法在时空上的综合运用,具有特定的学习效果和教学范畴。行动导向的教学处置(特别是对技术类职业)主要有三种:一是尝试导向的教学处置,主要指关于技术问题的处置策略,包括三个阶段:①“尝试”的准备,即针对教学内容提出问题及其相关假设;②“尝试”的实施,即在独立制定和设计的实验秩序中对假设予以验证;③“尝试”的检查,即对定量和定性的结果予以阐述和探讨。二是问题导向的教学处置,主要是关于技术思维的处置策略,包括四个阶段:①提出问题,即通过思考直面问题情境并确定问题;②解释问题,即辨识问题并对解决问题的原则予以阐述;③解决问题,即独立解决问题并对解决问题的方案予以评价;④应用转换,即应用解决问题的方案并在类似情境中予以转换。三是项目导向的教学处置,主要是关于技术设计的处置策略,包括五个方面:从技术、生态、经济、政治一社会和精神一规范等五个不同视角,采取项目教学方式让学生能在社会技术学的层面,主动参与技术的设计,从而整体地把握技术发展的趋势与结果。 

   下位概念之一的授课形式,指的是授课过程中对学生实施逻辑的思维引导方式,主要有两种:一是认识论的处置,它由一个从属于外部认知过程的规则系统构成,主要指向算法逻辑思维的操作,如分析一综合处置、归纳一演绎处置和历史化处置;二是心理学的处置,它由一个从属于内部认知过程的规则系统构成,主要指向心理决策要素的转换,如抽象性处置、生成性处置和研究性处置。 

   下位概念之二的社会形式,指的是学习过程中师生或生生合作的物理组织方式,主要有四种:一是正面教学,即传统的教师讲、学生听,教师通过介绍、解释或加工知识元素,让学生接受知识;二是单人工作,即学生个人独立制定、实施和检查工作计划;三是派对工作,即两个学生合作制定、实施和检查工作计划;四是小组工作,即由36个学生组成小组,小组成员共同制定、实施和检查工作计划,各组可完成相同任务(可比性),也可完成不同任务(差异性) 

   下位概念之三的教学形式,指的是教学过程中师生或生生互动的主体定位方式,主要有三种:一是基于报告、示范或指示等描述性教学(教师中心);二是基于引出问题、激发动机或委托任务等行动性教学(教师主导——学生主体);三是基于派对式的生生合作、探究式的学生中心或对话式的经验交流等发现性教学(学生中心)。教学形式的确定在教师备课中发挥着非常重要的作用。 

   在“教”的过程中,上述这些形式之间的转换并没有严格的界限,应根据专业能力、方法能力和社会能力培养的需要,采用与之相应的效率高的方式。 

   第二,所谓“学”法,是基于学生“习得”视野的学习组织结构,其目标是建立一种学习秩序,使得学生的主动生成性学习更有规律并更有效果。“学”法既要高质量地掌握学习内容,又要高效率地掌握学习方法,它涉及三种重要的学习技术。 

   学习技术之一为自学技术,指的是能主动性地占有使用信息,包括:一是自主性地获取信息的技术,例如:阅读、倾听以及熟悉目录、关键词、文稿、书籍、索引、图书、多媒体和网络等;二是生成性地加工信息的技术,例如:记录、摘抄、标示、绘制 (墙报、表格、简图、广告等)、音像制作、方案制订等;三是指向性地阐释信息的技术,例如:撰写报告、阐述理由、演讲总结、评论展示、公众辩论、评审发言以及进行电话联系、发送电子邮件等。 

   学习技术之二为交流技术,指的是能建构性地多边互动学习,包括:一是沟通的技术,例如:即时反思(Blitzlicht)、核心讨论(Kugellager)、正反方辩论、全员会议(Fish-bowling)、分组讨论(Binenkorb)、小组专家游戏等;二是 

合作的技术,例如:小组活动、角色扮演、计划演练、项目方法、多重辩论、情景剧等。 

   学习技术之三为创新技术,指的是能构思性地寻求解决方案,包括:一是设计导向的创新技术,例如:图像处理、抽象拼贴 (Collagen)、创意绘画、哑剧编导(Pantomime)、创意写作等;二是催化导向的创新技术,例如:创意旅行、隐性策划(Metapher-Mediration)、暗示启迪(Suggestopaedie)等;三是方案导向的创新技术,例如:德尔斐法(Delphi-Methode)、趋势分析法、功能分析法(将总任务按功能层次分解获得子任务)、抽象法(从现象中概括本质)、黑箱法(抽象法变种:忽略内部结构只关注输入和输出)、结构树法(功能分析法的树形图分解)、画廊法(第一阶段为联想阶段:草拟解决方案并以画廊形式展示;第二阶段为形成阶段:相互介绍各种解决方案并予以归纳;第三阶段为评价阶段:采取全员会议评价不同方案并予以优化)、刺激法(通过看似无关的话语借助直觉反应获得解决问题的方案——陌生效应)635(头脑风暴法变种:针对一个问题由6名小组成员提出3个方案,时间限制为5分钟)、解构法(Monpologie,借助矩阵将总问题分解为子问题)、逆向思维法(批判性的设疑或否定)等。 

   关于职业教育的协调方法所谓协调方法,是使目标实现的过程结构化并使参与者主动投入工作、进行决策和制订方案而获得协同效应的措施。关于协调方法的这一陈述性定义表明,协调方法涉及一系列的旨在优化协同作用的基本原则和基本技术。因此,尽管很难给予协调方法一个普适性的指南,但一般来说,教学协调方法涉及实施协调的规则和协调的程序。 

   第一,所谓协调规则,指的是涵盖8个范畴的协调原则,即按照任务的透明性(明确的学习内容)、结果的可见性(清晰的学习进展)、情绪的可控性(良好的学习氛围)、行动的参与性(主动的学习态度)、意见的建设性(积极的学习建议)、主题的共识性(共同的学习目标)、表述的形象性(具体的学习任务)、归纳的简约性(简洁的学习总结)等原则实施教学协调。 

   第二,所谓协调程序,指的是包括6个阶段的协调过程,即一是进入:表述愿景、形成目标、确定方法、记录问题;二是定向:确定难点、分发卡片、收集意见、归纳意见;三是排序:建立主题库(顺序)、形成目标问题(指向)、确定优先主题(权重);四是处理:分析核心问题、决定处理方法、开发解决方案;五是行动:开发解决措施(矩阵)、分配工作职责、制订行动计划;六是结束:反思协调过程、收集反馈建议、开始学习行动。 

 

★基于学习情境的建设观★

   职业教育对象的智力类型具有形象思维的特点,与“一维”、“线型”的逻辑思维不同,它是一种“面型”甚至是“体型”思维,也就是“两维”甚至是“三维”的,总是与情境有着千丝万缕的联系。它对知识的选择有明确指向性,善于获取经验(怎么做)和策略(怎样做更好的过程性知识),而这类知识的习得更是与具体情境紧密相关。显然,基于这一智力特征,职业教育的教学应以情境教学为主。因此,开发与现代职业教育教学思想相适应的学习情境,是职业院校建设必须关注的问题。当教学观念——“软件”产生革命性改变时,职业学校的“硬件”——学习场所,包括教室、实验室和实习基地的建设,也要发生创新性的改变。长期以来,职业院校硬件建设套用普通学校的硬件标准,表明职业院校硬件建设缺乏科学理论的支撑。这就涉及教学的“三大要素”,即学生、教师与情境之间的关系问题。而这三大要素之间的关系则主要体现为要素存在的形式,即教学的“三个存在”理论。 

   传统的职业院校硬件建设是学科体系教学的具体体现,其教学是“内容中心”的,主要建立在“指导优先”的教育哲学基础之上,有3个典型特征:基于指导、描述和解释意义的“教”,教师主动存在;基于复制、再现和接受意义的“学”,学生被动存在;基于系统、目标和知识意义的“境”,情境模糊存在。这里的所谓“模糊存在”,指的是学习情境只是理论上、书本上的存在,是与实际职业情境、生活情境脱节而不是具有实践意义的学习情境,是“真实的缺失”。 

   指导优先的教学原则往往忽略真实的学习情境创设,因此职业院校建设往往重视一些与职业情境无直接关系的硬件建设指标,诸如学校占地面积的多少、建筑面积的大小、操场跑道的朝向、藏书报刊的数量等,教室、实验室的建设也是学科体系学校硬件建设的翻版,呈现出功能单一、结构分割的特点。 

   所传授的知识内容越是抽象、越是脱离背景,思维策略与学习策略的应用就会越少,所“学会”的知识实质上只是一种书本的、“形而上”且与解决实际问题无关而重在储备记忆的知识。按照现代职业教育的理念,要实现本体主动、自我调节以及实践关联的内涵学习,要支持多种联想、理解反思与自我生成的学习过程,要培养学生的职业行动能力,就必须认识到不存在与一定的背景无关且在新的环境中可以有目的地被调用的职业能力。倘若职业能力只是与情境无关地被表述为一种显性的能力“目录”的话,那么知识的迁移也就不存在了。所以,建立在传统学科体系教学基础上的职业学校硬件建设,是事倍功半的。 

   现代的职业院校硬件建设是行动体系教学的具体体现,其教学是“情境中心”的,主要建立在“建构优先”的教育哲学基础之上,有3个典型特征:基于行动、生成和建构意义的“学”,学生主动存在;基于支持、激励和咨询意义的“教”,教师反应存在;基于整体、过程和实践意义的“境”,情境真实存在。这里所谓的“真实存在”,指的是学习情境是刚性、具体的存在,是对实际职业情境不经过加工而直接移植的最具典型意义的学习情境,是“真实的再现”。 

   建构优先的教学原则特别重视学习情境的设置,因此职业院校的硬件建设也就特别重视与真实职业情境直接相关的学习场所的创建,包括校内实验室、实习基地以及校外实习基地的建设,重视实验实习工位的数量、实验实习设备的配置等。 

   在这样的学习情境中,学生根据已有的经验和先知、前人有价值的文本和观点,从周围的环境中主动获取信息,构筑属于自我的新的知识结构。学习处在一个真实互动的学习环境中,有助于培养植根于学生自我经验与先知土壤里的元认知能力,有助于促进学生获得对一个知识领域的生成性理解,有助于帮助学生实现对自我学习行动的反思。教师在这样一个学习情境中对学生学习过程中出现的难点、问题以及失误、挫折及时作出积极反应,帮助学生修正自我建构的路径和方向。所以,建立在现代行动体系教学基础上的职业院校硬件建设,是事半功倍的。 

   但是,只有真正意义上的校企结合才有可能实现上述目标。在我国,职业院校作为主要学习地点,既不可能在规模上也不可能在数量上对真实职业环境进行一比一复制,因此教育资源的综合配置,以较少的投入办较多的事情,就成为职业院校建设亟待解决的问题。 

   创新的职业院校硬件建设应体现行动教学与学科教学的有机融合,其教学建立在“建构优先”与“指导优先”一体化的教育哲学基础之上,强调指导性原则与建构性原则集成的融合性原则,有3个典型特征:基于主动、自调、建构以及情境、引导、社会化意义的“学”,学生在主动存在与受动存在之间转换;基于激励、支持、咨询以及指示、描述、解释性意义上的“教”,教师在反应存在与主动存在之间转换;基于项目、案例、问题意义的“境”,情境构建存在。这里的所谓“建构存在”,指的是学习情境是柔性、集成的存在,是对实际职业情境经加工而构建的更具普遍意义的学习情境,是“真实的虚拟”。 

   融合性原则注重“一体化”学习场所的建设,例如集理论教学、小组工作、实验操作、实习技能之大成的“多功能”教室建设,可实施项目教学、案例教学、订单培养的“一体化”实验室建设,采用智能化媒体的具有高仿真度的“虚拟”实习场所的建设等。 

“一体化”学习场所的建设注重主题导向的学习情境,即与项目、案例、问题、任务相关的学习情境的创设,它可充分发挥指导优先与建构优先的优点。这一学习情境的建设要充分考虑是否贴近职业实践、易于实现和具有发展前景,是否对类似的问题和情境有范例作用,是否有利于对实用科学知识的加工与整理。

 

★情景与情境辨★

情景与情境,人们常认为这两词同义,但实际上两者之间存在着很大区别。

   从构词角度考虑,无论是情景还是情境,其构成都包含两个意义维度:一个是相同维度的“”,一个则是不同维度的“景”或“境”。若对情景与情境这两个词中的第一维度,即相同维度——关于“惰”的维度予以释解的话,它既有“感情”、“情趣”、“意志”(古今汉语字典)等主观指向,又有“情况,实情”(古今汉语字典)等客观指向。若对这两个词中的第二个维度,即不同维度——关于“景”或“境”的维度予以诠释的话,则情景之“景”,既有“时光”、“戏剧中的一幕”所蕴含的时间存在的意义,又有“景致,景色”和“布景”等所涵盖的空间存在的意义,且尤指“形”、“况”(古今汉语字典)等所表达的由主观对客观的观察之意;而情境之“境”,则既有“疆界,边界”等物理意义的定义域,又有“地方,区域’’等物理意义的时空域,且尤指“情况”、“境界”等表述的由客观至主观的认识之意(古今汉语字典) 

   从教育角度思考,无论是情景还是情境,其涵义还包含两个时空维度,一个是客观与主观建构的时空,一个则是客体与主体参与的时空。就教学来说,“要进入知识的王国必须要有时空的‘签证’”,特别是“那些杂乱无章的感觉材料(sense data)、那个感性事物”,只有经过”时空形式的整理”,才能成为知识(叶秀山)。所以,如何借助情景或情境构成学习的时空,使学生能够在客观与客体的“景””或“境”中探求知识,并通过主观与主体的“情”的加工升华为能力,就成为教育永恒的课题。为此,只有清晰地把握基于情景的学习与基于情境的学习之内涵与区别,进而深刻地理解学习情景与学习情境、情景教学与情境教学的内涵与差异,才能在职业教育的课程开发和教学实施的过程中,更加自觉且更加自如地对情景与情境加以科学运用,提高职业教育的课程开发和教学实施的质量。 

一、关于情景与情境:无我与有我 

    情景,通常是指“情形,景象”(古今汉语辞典),与英语circumstance对应;有人认为,此“景’’与“隋”紧密相关.“情景是以景为基础,又以景为媒介来激起情感或激发兴趣的”(张驰),故情景包含“感情与景色”之意,相应于英语的feeling and scenery;而情境,一般是指“情况,境地”(古今汉语词典),与英语situation对应;也有人认为,此“境”与“惰”:紧密相关,情境是“一个人在进行某种行动时所处的特殊背景。包括机体本身和外界环境因素”(辞海),故情境也包含客观的“境”与主观的“情”以及由“情”萌生的主观的“境”之意,相应于英语的feeling and context。由此可见,这两个词均涵盖物质世界与精神世界的内容。无疑,“景”与“境”的这些区别,也必然导致“情景”与“情境”的差异。 

   从形式上看,情景相对微观,情境相对宏观。情景信息量较小,往往是来自现实生活的一个实景片段,一个背景素材,是对某一场景、景物的描述,例如风景、布景、景色、景物等,是可以游离于主体而存在的。反之,情境则包容量较大。既可源于现实,也可源于建构。它是由客观存在的多种环境、景物,与主体面对这多种环境、景物所产生的不同情感,甚至其所隐含的氛围,例如热烈、孤寂、友好、无助、惊诧、困惑等)相互融合而存在的。 

   从内涵来看,情景相对单一,情境相对复合。‘情景’的‘景’是具体、直观和吸引人的”,即“某一特定的时间和特定空间中的具体情形”,常常指背景及其产生条件,具有相对稳定的静态性;“‘情境’的‘境’是指构成和蕴涵在情景中的那些相互交织的因素及其相互之间的关系”,即“某一段时间和空间许多具体情形的概括”,往往既指背景及其产生条件,又指起因及其发展经过,且总是处于运动状态之中,具有明显的动态过程性,因而情境要比情景丰富、复杂得多。 

   综上所述,情景的“景”,可以“无我而在”,特指那些客观存在或依据客观而主观创设的“景”,更多地强调视觉、艺术和心理的色彩与效果,突现显性的表征,具有“触景生情”的功能;而情境的“境”,必须“有我而在”,特指那些不仅指向更广泛、更多变的客观的环境与氛围,而且强调由此升华所形成的主观的认识与理解,突现显性与隐性两个方面,具有“身临其境”的特征。这意味着,只有“有我”的“景”,才能成为“境”;而只要是“无我”的“境”,就会蜕变为“景”。或者说,情景,是一种客体对主体产生刺激的现象,借此以“引发感觉的兴奋”(吴明华);情境,是一种主体在客体中的活动状态,借此以“激发思维的活跃”(吴明华)。因此,“情景指某一特定时间和特定空间中的具体情形;情境指某一段时间和空间许多具体情形的概括”(李行健)。显然,“情境”一词所指的时空范围比“情景”要大,“情境”比“情景”包含着更多的情形(徐真)。换句话说,情景服务于情境,而情境依赖于情景(吴明华)。这意味着,情境包容情景,“境”中有“景”。 

   对情景与情境的内涵及其区别的反思,在对长期以来教育过度科学化、符号化的倾向反思的过程中也得到映射。人们正是从反思中逐渐认识到,“人类的知识和互动不能与这个世界分割开来。如果这样做,就是在研究离开躯壳的智力”,最终会使研究演变为对“人类真实行为的人造的、不真实的和不典型的特点”的研究(诺曼)。因此,只有在教育过程中,纠正一味运用“认知的符号运算方法的失误,特别是完全依靠对于规则与资讯描述的认知”的弊病。纠正“仅仅关注有意识的推理和思考的认知,而忽祝了文化和物理背景的认知”(WilsonMyers)的现象,才能得到掌握知识的“时空的签证”。基于此,与凸显时空特征的“情景”或“情境”紧密相关的情境认知理论应运而生。在这一理论基础上发展起来的情景教学或情境教学,在教育领域里得到极为广泛的应用。而在这里,也正是由于情景与情境的区别,导致学习情景或学习情境,以及情景教学和情境教学,都存在着深刻的差异。 

  二、关于学习情景与学习情境:被动与主动 

   从形式上看,学习情景,是针对时间跨度相对较短、活动空间较小的教学活动,如某节课或某个具体问题进行的教学设计,是一种难度较低、涉及要素较少的教学活动场景(徐真);而学习情境,则是针对时间跨度相对较长、活动空间相对较大的教学活动,如单元教学设计或较大型的项目、案例等进行的教学设计,是一种难度较大、涉及要素较多的教学活动环境(徐真) 

   从内涵来看,学习情景,是早于主体的我“先生”而存在的,具有“历时性”的特点,强调通过先于主体而生的外部构成的“景”,即借助“外生”的“景”来激发学生的学习兴趣,使其产生有效的学习行为,显现一种被动的“他激”的过程;而学习情境,是与主体的我“共生”而存在的,具有“同时性”的特点,强调通过伴随主体而生的内部生成的“境”,即借助“外生与内生”的“境”生成学生的学习动机,使其产生自主的学习行动,显现一种主动的“自激”的过程。 

   职业教育工学结合的课程,强调工作过程系统化的课程设计,它涉及同一范畴的多个学习情境的开发序列。这些学习情境之间,存在着平行、递进或包容的关系。难度平行(相同)的学习情境,一般都具有“情境”而非“情景”的特点;而对于难度递进或包容的学习情境,开始的学习情境要求“教师引进门”,显现“情景”的特点,而伴随着学习进程,“修行在个人”,学生自主能力的增强,使得后续的学习情境更突显“情境”的特征。 

   由此可见,学习情境之中包含着学习情景。“教师在设计学习情境时考虑的因素比设计学习情景时要更全面更周到”(徐真) 

   三、关于情景教学或情境教学:行为与行动 

   从形式上看。情景教学是指在教学过程中引入或创设实在的情形,通过教师生动直观的教学活动,提高学生的学习积极性.促进学生学习、提高教学效果的教学方法,具有很强的“针对性、启发性、虚构性和趣味性”特点(李传奇)。在这里.教学活动更多地是在阶段性、模拟性、局部性的时空中进行的。而情境教学则是指在教学过程中按照实在或仿真的情形.通过学生亲自经历的学习实践,提高学生的学习自主性,促进学生学习、培养学生能力的教学方法,具有很强的“真实性、开放性、深刻性、持久性”的特点(李传奇)。在这里,教学活动更多地是在全程性、真实性、整体性的时空中进行的。 

   从内涵上看,情景教学适用于入门的、基础的学习,强调物化的或创设的“景”对学生的情感激励,通过物理场对心理场的他激而引发冲动,形成积极学习的态势,是心理场对物理场的应对,更多地具有行为导向的特征。在多个情景叠加的教学活动中,学生获得的是平面的“点状”的经验。而情境教学则适用于渐进的、深入的学习,强调物化的或仿真的“境”对学生的动机激励,通过物理场与心理场的自激而产生谐振,形成自觉学习的态势,是心理场与物理场的融合,更多地具有行动导向的特征。在多个情境集成的教学活动中,学生获得的是立体的“网状”的策略。 

   职业教育工学结合的课程,关注工作过程系统化课程的开发,它涉及同一范畴的多个学习情境的教学实施。这些学习情境的教学过程,是在遵循“比较——鉴别——异同——范畴——迁移”的逻辑顺序下展开的,也就是说,学生从凸显实践的学习情境的载体学习中获得感悟,再经过同一范畴的学习情境的载体学习而辨明异同,形成非完全符号的“类”概念,进而有能力应对新的情境。这样,从开始的相对简单的情境教学——往往具有“手把手”的情景教学特点,逐渐进入后续的相对复杂的情境教学——往往凸显“放开手”的情境教学特征,从而完成从经验学习到策略学习的跃迁的全过程。伴随着教学进程的深入,学生的职业能力增强,有利于其在新情境中实现知识的迁移。 

   由此可见,情境教学之中蕴含着情景教学,情景教学是情境教学的初级阶段,而情境教学是情景教学的高级阶段。综上所述,蕴含于情景或情境之中的“这些实质的内容进入时空形式后,就形成知识、概念的内容。时空讲先后秩序,因果律就在这个时空的秩序上建立起来。有了时空的秩序,因果律就进一步往前推进。有直观、有内容的因果律出来了,知识就可以推论了。可以推论的知识,就是科学的知识。于是,科学的经验知识就有了知识论本身的根据,也就是理性的根据”。因此.教师要学会结构化、系统化的学习情景或学习情境的课程开发方法;而基于职业教育自身的特点;教师更要掌握范畴化、网络化的学习情境的课程设计逻辑——寻求职业教育课程内容选择与组织的秩序以及在此基础上的因果律,使情境教学做到“形真”、“情切”、“意远”、“理寓其中”(李吉林),这对工学结合的职业教育的人才培养,具有特别重要的意义。 

 

★案例与范例辨★

案例,源于英语“case”,一般被解释为“某种案件的例子”,是实践活动中发生的具有普遍性、代表性的典型事例,它反映一个问题、一件工作、一个事件发生、发展和演变的过程,通过对这些典型事例的分析,提出解决问题的办法和思路”(百度辞典)。在这里,案例中“案”的字义,常指“计划、方法或其他建议的文件”,或指“法律或政治的事件”(古今汉语字典)。由此,案例一词就具有“情况、情形、实情、实事”等意义,并延生出“讼案、案件”和“病症、病例”等词汇(简明英汉词典),成为案例的近义词,在法律、经济、医学等领域,得到普遍使用。

    范例,源于拉丁语“exemplum”,一般被解释为“可以作为典型的事例”,或“可以当作模范的事例”(古今汉语词典),或“可以仿效的事例、典范的例子”(百度辞典)。范例中“范”的字义,常指“模子、模型”或“用模子制作”,并延生出“法式、榜样”等词汇(古今汉语字典)。由此,范例一词也就具有“样本、对照、典型、示范、参照、示例、模版”等意义,成为范例的近义词,在法律、经济、政治以及科学、技术、文化等领域,得到广泛使用。 

   案例和范例这两个词在教育领域倍受“青睐”,使用更为频繁。特别是在工学结合的职业教育课程开发中,传递课程内容所需要的载体,常采用案例与范例的形式,具有源于职业实践而高于职业实践的特点。而案例教学和范例教学,更是工学结合的职业教育课程实施的重要手段。 

   在这里,案例与范例,既有联系又有区别。案例教学中的案例,特指含有问题情境或疑难情境在内的真实发生的典型事件,而范例教学中的范例,尤指隐含本质因素、根本因素和基础因素的典型事例。由于就业导向的职业教育所面对的职业工作任务具有不同的工作过程特征,因此,把握案例与范例的异同,对课程开发的载体选择及其教学实施,具有指导性意义。 

一、关于案例的阐释

   案例和案例教学起源于美国。1870年,哈佛法学院首先使用案例进行职业训练,接着哈佛医学院、商学院和教育学院也逐步采用案例进行教学。20世纪80年代以来,案例教学进入兴盛时期(王少非),并且在自然科学、人文科学的本科、研究生教育甚至继续教育领域,得到越来越广泛的应用。 

   案例和案例教学的意义在于,通过编选的具有真实的、完整的、典型的、启发的教学事件和故事,让学生参与案例的调查、阅读、思考、分析、讨论和交流,引导学生独立、主动地学习,进而掌握分析、解决问题的方法和能力,实现自身的可持续发展。 

   如果视案例为事件,那么一个事件要成为案例,并进而成为课程开发的载体,其充要条件有三个:其一,案例要以真实为基础,是现存实际情境的描述;其二,案例要以问题为导向,是蕴含疑难情境的表述;其三,案例要以典型为依托,是破解类似情境的映射。案例要素有五个:一是背景,涉及事件发生的时间、地点、人物、起因等;二是主题,涉及事件体现的问题、理念、重点、难点等;三是细节,涉及事件特定的内容、节点、逻辑、过程等;四是结果,涉及事件实施的思路、效果、反映、感受等;五是评析,涉及对事件价值的议论、分析、判断、反思及深化。 

   如果视案例教学为手段,那么基于案例教学的课程实施,目的在于使学生掌握案例分析的方法与技巧,并通过对案例所体现的现实生活经验的“解读”,借鉴他人的经验实现自身高效的学习。由于案例教学是以解决问题为取向的,而与问题本身紧密联系的不同职业的工作过程特征不同,因此案例呈现的形式也不同;而不同教师驾驭教学过程的方法不同,因此案例选择的角度也不同。案例教学强调,“单个案例的价值并不大,围绕一个中心、用一条‘线’串起来的数个案例才具有最大的价值”。由于“案例体现了一定的教与学的原理或观念”,并能“对教学过程进行了剪裁加工”,有利于在职业教育的教学过程中实现技能、知识与态度学习的融合。因此,案例源于实践,但高于实践(李忠如) 

   概括地说,案例是对蕴涵疑难问题情境的描述,是在具体情境下发生的典型事件。通过具体的案例学习,获得对疑难问题症结的把握,进而寻求解决的方案。因此,案例的最高境界是解决“问题”。 

   尽管存在着所谓描述性、解释性、评价性和探索性的案例,但其共同之处都在于:案例旨在通过重现已经发生的事件,特别是其中蕴含的问题,强调作为学习主体的学生对这些问题做出的决策、解决的办法和得到的结果,并使相应的记录具有很好的参考价值,以利于其能够处理现今或将来发生的类似事件(郭晓来) 

   需要指出,教学案例与案例教学是不同的。教学案例是对现实教学中有效教学结果的描述。而案例教学则是将现实事件作为教学手段或方法获得教学成果的过程。 

二、关于范例的阐释

   范例和范例教学起源于德国。20世纪20年代末、30年代初.哥廷根教学论学派代表人物施普兰格、韦尼格、李特等人提出范例教学法的初步设想,接着,1949年海姆佩尔发表《示范教学的原理》,1951年埃贝林发表《岛屿式教育原珊》,瓦根舍因发表《范例教学原理》。1951年海姆佩尔在图宾根会议提出的范例教学设想成为中心议题。随后瓦根舍因、德博拉夫、克拉夫基、朔伊尔发表了大量论文和专著,逐步形成了完整的范例教学理论体系,成为与前苏联赞可夫教学与发展实验教学理论、美国布鲁纳结构主义教学理论并列的三大新教学论流派之一。 

范例和范例教学的意义在于,通过精选的具有根本的、基础的、本质的教学范例,解决庞大的、单纯追求百科全书式的理论知识传授问题,促进学生学习的主动性和创造性,学会将范例向其他情境迁移,以提高其独立的思考能力、判断能力和解决问题的能力。

   如果视范例为事例,那么一个事例要成为范例,并进而成为课程开发的载体,其充要条件也有三个:其一是事例要具备基本性,涉及基本能力的培养,应挖掘学生的技能、知识和态度的潜质;其二是事例要具备基础性,涉及基础内容的掌握,应促进学生的经验、认知和生涯的发展;其三是事例要具备范例性,涉及典型示范的功能,应发挥范例的引导、样板和迁移的作用。范例要素要关注四个方面:基于能力培养的目标设计、基于跨度适宜的内容设计、基于动机激励的情境设计、基于鼓励尝试的评价设计(许之安),有利于在职业教育的教学过程中实现专业能力、方法能力和社会能力的集成。 

   如果视范例教学为手段,那么基于范例教学的课程实施,目的在于使学生掌握范例研究的方法与技术,通过对范例所体现的典型即特殊事物的学习,去理解非典型即一般的事物,再用已掌握的一般去理解更多的特殊,进而实现迁移。由于范例教学是以“特殊——一般——特殊”为主线的,它包括四个阶段:范例地习得“个性”、范例地探索“类型”、范例地掌握“规律”、范例地获得“能力”,因此,范例源于特殊。而高于特殊。 

   概括地说,范例不是实际事物的一个成分,而是实际事物的一个整体。通过具体的范例学习,获得对类型整体结构的把握,以寻求系统的思考。因此,范例的最高境界是求得“范畴”。 

   尽管存在着狭义的范例、典型的范例和经典的范例(克拉夫基),但其共同之处都在于:范例旨在使学生从有限的典型事例中去主动地获取一般、本质和规律性的东西,而不是复述式地存储知识,在具有教养性、主动性、生成性和开放性的学习过程之中,学会探索、学会思考、学会迁移和学会行动。 

   需要指出,教学范例与范例教学也是不同的。教学范例是对现实教学中典范教学成果的表述,而范例教学则是将范型事例作为教学手段或方法创新教学成果的过程。 

三、关于案例与范例的关系解读                                            

   案例与范例的共同点在于:第一都是真实的事件;第二都是完整的事件;第三都是典型的事件。教学过程都遵循由典型事例的个别特点推出同类事物的普遍特征,再由掌握事物的普遍特征上升到掌握事物的发展规律,并在提高学生对客观世界内涵认识水平的基础上,增强其外化行动的自觉性。 

   这意味着,在职业教育中,应将“空对空”的理论知识传授和职业技能实训,转变为“空对地”的具体的案例或范例;再对具体的案例学习或范例学习中所掌握的内容进行反思,形成可持续发展的能力,从而实现“地对空”的升华。案例学习与范例学习正是基于内容的实质教学论与基于能力的形式教学论的集成。这就是克拉夫基提出的教育过程的双重开发性,亦即教育过程正是通过习得自身经验以及理解他人经验,进而获得客观(实质的、知识的)和主观(形式的、能力的)两方面统一的过程。 

   案例与范例的不同点在于: 

   第一,案例是典型事件的疑难情境,而范例是典型事件的积聚情境。或者说,案例更多地具有探寻方案的指向,而范例更多地具有探寻范畴的指向。第二,案例是典型事件的待决状态,而范例是典型事件的已决状态。或者说,案例更多地具有问题求解的诉求,而范例更多地具有能力提升的诉求。第三,案例是典型事件的数量表征,而范例是典型事件的质量表征。或者说,案例更多地具有抽样研究的特点,而范例则更多地具有本质研究的特点。 

    这是因为:其一,案例源自对于某个复杂情境的真实记录,而范例则来自对于某些代表性案例的整合结果,或者是对于同一范畴里多个情境之普遍性的诠释。其二,案例强调相对具体的特殊性,关注不同情境的区别与困惑;范例则具有相对抽象的普适性,关注不同情境的关联与互动。其三,案例具备更为鲜明的即时性和针对性,指向方案的实用性;范例具备更为广泛的代表性和实效性,指向概念的逻辑性。 

   这意味着,就职业教育课程开发与实施所涉及的过程性知识与陈述性知识的交集来看,案例的集成度较低。这为案例教学寻求解决问题的“处方性”能力,提供了更大的发展时空;而范例的集成度较高,这为范例教学寻求获取重构知识的“范畴性”能力,开拓了更大的迁移时空。案例更为关注经验层面技能与知识的应用,而范例则更为关注策略层面技能与知识的建构。 

   基于此,对案例与范例的关系需要从改革与创新的角度予以新的诠释。由于这里所讨论的案例。具有更为宽泛的外延,涵盖了“无解”和“有解”的案例,并强调“有解”案例的应用更为普遍。所以,范例既可能是某个具有代表性的案例本身,也可能是对多个案例综合与归纳的结果。案例是范例产生的基础和前提,范例是案例的优化与升华,并可能由此在在新的认知水平的基础之上产生新的案例。做一个形象的比喻,案例是孕育范例的春天原野上的百花,是发育中的范例;而范例则是成熟案例在秋日枝头上的硕果,是精品型的案例。就此意义而言,尽管所有的范例都可以是案例,但并非所有的案例都可以成为范例。 

   综上所述,为了在教学过程中更好地探究和掌握特殊与一般的关系,如果将职业教育课程开发与实施载体的外延加以扩展,也就是说,将涵盖项目、任务、活动、现象、产品、设备等多种形式的载体划分为案例性和范例性载体的话,那么,由于制造类职业领域主要关注方法运用的规律或特征,此时选择范例性的载体较为适宜;而服务类和农业类职业领域既要关注图式,又要关注规律,此时应根据具体情况选择相应的案例性或范例性载体,采取互补性的处置较为合适。 

孔子说:“不愤不启,不悱不发。举一隅不以三隅反,则不复也”。由此,从个别事例中总结出一般规律,进而去解释其他相似或类似的众多事实、现象。并在新的情境中付之于行动,或许这就是先哲对案例与范例精辟的先知先觉的解读。

 

★课程与教材辨★

   课程,一般被定义为“有规定数量和内容的工作或学习的进程。今指教学的科目和进程”(古今汉语词典)。教材,则一般被定义为“为教学需要而编写的材料,如书籍、讲义、图片、讲授提纲等”。同时,“也指对人有教育作用的材料”(古今汉语词典)。这里关于课程和教材的定义颇有新意:对课程来说,其狭义的解释仅限于学习范畴:即教学的科目与进程;而其广义的解释则扩展至工作范畴:即工作或学习的进程。同样,对教材来说,其狭义的解释仅限于微观的教学领域:教学需要的材料;而其广义的解释则扩展至宏观的教育领域:教育需要的材料。 

   但是,人们对于课程与教材,这两个在教育界和社会上被广泛使用着的涉及教育和教学的核心概念之间的关联与区别,却并不甚明晰。所以,虽然学者们对课程和教材定义的阐释多种多样,但也常常使人感到莫衷一是,以致出现了一个令人忧虑的现象:即把课程视为教材,认为课程和教材是合二而一的概念;甚至进一步认为,教材是课程的具体体现,课程只是在涉及教材时才有具体意义,这些观点不仅实际存在而且流传甚广。因此,一个亟待解决的问题是,从分析课程与教材的内涵出发,廓清课程与教材的关系,即弄清到底是教材为本,还是课程为本。否则,如果对课程与教材关系的阐释与处理本末倒置,将严重地影响教育和教学改革的主攻方向。 

   一、关于课程的内涵:从单义到集成 

   教育学对课程内涵及其实质的现代解读,普遍认为由于哲学的、价值的、实践的指向不同,对课程内涵的理解也就具有各自独特的视野。由此,从现代意义的课程概念出发,关于课程的界定是多义性和发展性的: 

   其一是基于目标与内容的课程界定,包括:课程即教学科目;课程即有计划的教学活动;课程即预期的学习结果;课程即学习经验;课程即社会文化的再生产;课程即社会改造(施良方)。对于这类界定的简约表达是:课程作为学科或科目;课程作为目标或计划;课程作为经验或体验(张华)。或者更概括些:课程是知识,课程是经验,课程是活动。 

   其二是基于范畴和领域的课程界定,包括:课程作为学科维度;课程作为目标维度;课程作为经验维度;课程作为活动维度;课程作为计划维度;课程作为文化维度——“课程作为教育学化了的文化”(郝德永) 

   其三是基于层次和功能的课程界定,包括:理想的课程——专家研究提出的课程;正式的课程——教育部门规定的课程:领悟的课程——教师理解领会的课程;实行的课程——教学实际实施的课程;经验的课程——学生实际体验的课程(美国Goodlad) 

   审视这些关于课程的五彩缤纷的界定,其所突显的都只是构成教育和教学的时空多棱体的一个侧面,只是对教育和教学的目标及内容的微分结果;而实际上,从能力本位的教育理念出发,课程更应该是关于教育和教学的诸多要素之整合,例如,是对知识与经验、结果与过程、理论与实践、文化与价值等,在目标、内容、范畴、领域、层次与功能等多个时空的积分。 

   对课程的这一理解,是符合课程Curriculum(斯宾塞spencer)一词的拉丁文词源——currere的本义的。currere的名词形式是“跑道”,重点是“道”;currere的动词形式是“奔跑”,重点是“跑”。基于此,名词意义的课程表明:应重视对不同智力类型的学生和不同教育类型的教育设计适宜的教学途径,而动词意义的课程则昭示:应重视对不同智力类型的学生和不同教育类型的教育在实现目标的教学途径上促进其经验的积累、反思并升华的过程。 

   因此,从教育学角度阐释,如果说,课程是指“在某一学习阶段,按照某种顺序展开的教和学的(内容)的全部”、“课程即有计划的系统的学习内容”(彭钢),那么,应该坚决摒弃只从一个侧面对课程加以理解与实施的观念。为此,职业教育的课程应该是:根据就业导向的教育目标,将职业和职业岗位()工作任务的内容,根据学习主体的心理特点和智力特点,按照工作过程进行基于教学论的组合和序化而构成的教学内容体系,是主体进行学习活动的根本依据。显然,对于旨在获取完整的职业能力的职业教育来说,职业教育课程开发应该遵循一个基本原则——积分原理。 

   由此,从哲学角度阐释,如果说,“课程系统包含历时态课程要素和共时态课程要素”(黄甫全),那么,职业教育课程的积分原理就应该是:将历时态课程要素,即“构成作为一个时间动态系统的课程研制过程的基本单元或基本因素”(黄甫全),主要指工作过程的序列要素,涉及工作任务、工作成果和工作程序;与共时态课程要素,即“构成作为一种空间立体结构的课程系统的基本单元或基本因素”(黄甫全),主要指工作过程的结构要素,涉及工作对象、工作内容、工作手段、工作组织、工作环境,予以集成;并在此基础上实现职业技能、职业知识与职业素质,或者专业能力、方法能力、社会能力的集成,进而掌握普适的工作过程——由资讯、决策、计划、实施、检查与评价构成的完整的思维与行动准则。显然,历时性要素是对“奔跑”——“跑是过程”的解读,强调的是积分路径——工作过程的时间序列;而共时性要素是对“跑道”——“道是结构”的解读,强调的是积分因子——工作过程的结构要素。 

   这意味着,职业教育的课程是职业发展的载体,涉及教师、学生、情境的互动,是流动的,是生成的。因此,课程内涵由单一走向集成,是职业教育课程发展的必然。 

二、关于教材的形式:从封闭到开放

   教育学对教材内涵及其形式的现代解读,普遍认为由于技术的、时空的、应用的指向不同,对教材形式的构建也就具有各自专有的方式,由此,基于现代意义的教材概念,对教材的界定也是多义性和发展性的: 

   其一是基于承载媒体不同的教材,包括狭义范畴的教材,专指文字或纯文本形态的教学材料;以及广义范畴的教材,涵盖视听或多媒体形态的教学材料,比如课本、练习册、活动册、故事书、补充练习、辅导资料、自学手册、录音带、录像带、计算机光盘、复印材料、报刊杂志、广播电视节目、幻灯片、照片、卡片、教学实物,以及教师自己编写或设计的材料、计算机和互联网络上使用的学习材料等(百度词典) 

   其二是基于使用主体不同的教材,包括旨在使教师的教学过程更加清晰的教师用教学材料,如教师手册、教学软件、教学参考资料等;以及旨在使学生的学习过程更加主动的学生用学习材料,如引导文、工作页、练习册、学习软件等。 

   其三是基于装帧形式不同的教材:包括封闭式的教材,如固定教材,惯指传统的正式出版、装订成册、页码“固化”的“刚性”纸质书本;半封闭半开放式的教材,如活页教材,特指新出现的正式出版、页码可抽出更换的“柔性”的纸质书本;以及开放式的教材,如讲义,专指非正式出版的、由教师自行编写的、具有教师个性特色的教案等。 

   纵观这界说纷纭的界定,其所突显的都只是实现教育和教学的实体性物化的一个手段,只是对教育和教学的目标及内容的载体选择;而实际上,从基本的教育功能和作用出发,教材更应该指教学资源,甚至应被教学资源所取代。教学资源是教科书以及一切有利于学生增长知识或发展技能的材料的总和。或者说,现代意义的教材是以不同的承载媒体、不同的使用主体与不同的装帧形式出现的教学资源的集合。 

   对教材的这一理解,是符合教材,特别是将教科书作为课程的核心教学材料的历史功能的。受对教材这一传统认识的驱动,为使教科书更好地服务于课程,除为之配备相应的学生用书和教师用书以外,还配有练习册、活动册以及读物、挂图、卡片、音像、软件等。但是,伴随着教材外延的扩展,这里存在着一个认识的误区,即教科书以外的教学材料,都是为更好地使用教科书服务的。实际上,对教材的现代认识表明,教科书只是教学资源中的一种,它与教育资源库中所有其他的教学材料一样,都是为课程服务的。 

   因此,从教材的适用区域来看,如果说,伴随着多样性的教学地点的出现,这些教学地点的特殊性决定和形成了对教材的多样化的诉求,而教材的多样化正是教材特色化的过程(石筠淘),那么,职业教育的教材,就应该坚决摒弃只关注一个学习地点的即学校使用的教科书及为教科书服务的封闭的教学资源建设的观念,而将视野扩展至服务于具有职业教育特色的两个学习地点的校企合作、工学结合的开放的教材或教学资源的建设上来。 

   由此,从教材的内容创新来看,如果说,伴随着“课程结构的变化呈现出复合、多元的趋势时,人们关于‘教材’的概念进一步扩大,认识到教科书并不是唯一的教材,凡是承载教学内容和信息的物化的材料,乃至教具,都是教材”(蔡坚),那么,职业教育的教材应该按照工作过程系统化的课程结构,从对封闭的基于存储与传递学科专业知识的教科书的解构与重构之中,走向开放的涵盖课程标准(教学计划、教学大纲)的整体的教学资源建设上来。 

   这意味着,职业教育的教材是职业教育课程发展的载体,涉及内容、形式和地点的关联,是物化的,是构成的。因此,教材形式由封闭走向开放,是职业教育教材发展的必然。 

   三、关于课程与教材的关系:生命的进程与生命的记录 

   就业导向的职业教育,强调学生应于直接经验习得的过程之中去获取间接经验,教学应有意识地使学生通过经验的习得逐步实现策略的获取,从经验层面的能力升华为策略层面的能力。这一习得与获取的过程,与工作过程及工作过程知识紧密相关,这正是职业教育的课程与教材必须关注的目标和内容。所以,对与之相关的职业教育的课程与教材的内涵、功能,尤其是相互关系予以科学梳理,使职业性的规律和特征与教育性的规律和特征整合,是当前职业教育教育和教学改革必须解决的问题。 

   从职业世界理解,工作任务及其工作过程总是处于运动状态之中,它的发展性变动必然会在职业教育的教育与教学中产生映射。这一映射的结果,一是表现在以“在线”的直接经验形态存在的载体——课程之中,二是表现在以“固化”的间接经验形态存在的载体——教材之中。职业教育的教学实践表明,过程形态的动态情境化的课程,远比结果形态的静态文本化的教材,对职业变化的反应要敏感得多,因而其相应的调整也就迅速得多。 

   从哲学层面理解,职业教育的课程与教材尽管都指向教育和教学,但是课程更多地具有本质的属性,是以过程形态存在的教育和教学载体,有着主动的动态实在的意义,课程始终伴随着职业的工作任务及其工作过程的发展而生生不息地进化着,这是生命的象征;教材则更多地具有质料的属性,是以结果形态存在的教育和教学载体,只有被动的静态潜在的意义,教材始终伴随着职业教育课程的发展而亦步亦趋地记录着,这是生命的驿站。 

   综上所述,如恩格斯所说,“世界不是既成事物的集合体,而是过程的集合体”。因此,职业教育的课程应该是整合了职业实践与专业知识的工作过程的集合体。所以,职业教育的教材既不应是学科理论知识复制的集合体,也不应是理论知识与实践知识叠加的集合体。工作过程的生命性,赋予了课程的生命意义。可见,课程是原生的,是教材的生命之源,而教材是次生的,是课程生命成长过程中某个阶段的历史记录。因而,就这一意义而言,课程是职业生命的载体,教材是课程物化的载体。课程是本,教材是末。 

 

★基于能力本位的教育观★

职业教育的培养目标,既不是被动的“知识存储器”,也不是被动的“技能机器人”。一个“生物人”只有经过职业教育才能成为一个社会所需要的职业人,但又不仅仅是一个纯粹的职业人,而是一个要生存、要发展的社会人。

在现代社会,人生发展与社会发展的互动态势更加明显。它表现在:一是劳动分工出现单一工种向复合工种转变。现代社会中职业劳动的性质类型的变化体现为体力劳动与脑力劳动、蓝领阶层与白领阶层、动作技能与心智技能的三大超越,发展中的劳动岗位呈现边际岗位的形态,要求劳动者具备跨岗位的本领。二是技术进步导致简单职业向综合职业发展。现代社会中职业劳动的智能结构出现跨专业技能(计算机、外语)、跨行业技术(工具、手段)、跨产业意识(环保、安全)三大复合态势,发展中的职业呈现边际职业的架构,要求劳动者具备跨职业的本领。三是信息爆炸催化一次性学习向终身学习跃迁。现代社会中人们不可能通过一次性学习掌握一生所需的全部知识和技能,一次性学习的思维定式已经过时,“显形”、“隐形”、“虚拟”三大学习形式成为可能,促使劳动者要具备不断开发自身潜能的本领。四是竞争机制迫使终身职业向多种职业嬗变。现代社会中人们不可能一生维系于静态的一次性职业岗位,一次性职业的思维定式也已经过时,跨职业、跨行业、跨产业的三大职业变动成为可能。

   为此,就业导向的职业教育既要为人的生存又要为人的发展打下坚实基础,能力培养就发挥着至关重要的作用。树立能力本位的教育观,强调学习主体通过行动实现能力的内化与运用,正是素质教育在职业教育里的体现。 

   个体职业能力的高低取决于专业能力、方法能力和社会能力三要素整合的状态。专业能力是指具备从事职业活动所需要的专门技能及专业知识,要注重掌握技能、掌握知识,以获得合理的知能结构。方法能力是指具备从事职业活动所需要的工作方法及学习方法,要注重学会学习、学会工作,以养成科学的思维习惯。社会能力是指具备从事职业活动所需要的行为规范及价值观念,要注重学会共处、学会做人,以确立积极的人生态度。 

   能力三要素的整合结果决定着个体在动态变化的职业生涯中的综合能力:当职业岗位发生变更,或者当劳动组织发生变动的时候,个体不会因为原有专门知识和技能的老化而束手无策,而是能在变化了的环境里积极寻求自己新的坐标起点,进而获得新的知识和技能。这种善于在发展与变革中主动应对的定位能力,是一个更高层次的能力,常被称为关键能力,这已成为世界职业教育的共识。 

   能力本位的职业教育,要求学习主体在学习中有意识地掌握三个相互依存而有机联系的本领:一要学会独立地制定计划,这是一种预测性、诊断性的工作训练;二要学会独立地实施计划,这是一种过程性、形成性的工作训练;三要学会独立地评估计划,这是一种总结性、反馈性的工作训练。 

   能力本位的职业教育,特别强调个体在生存与发展的社会体系中,对由学科体系所获得的理论知识与由行动体系获得的实践经验,必须通过哲学工具——反思性思维使其内化,进而转化为能力——一种与人才类型无关的、经由“获取——反思——内化——实践”的反思性实践过程形成的、不能脱离个体而存在的本领。 

   关于能力与素质的关系,存在一些争议。实际上,素质与能力是对人格同一层次不同侧重的表述。一般来说,素质重在存储与积淀,“位势”的变化只表明量的增减并不代表质的改变,只有当外因发生作用时,素质才能释放能量,故条件是素质“物化”的前提,它更多地具有静态特征,或者说素质是以“势能”的形式存在的。而能力重在内化与运用,反思过程的快慢表明能量聚集“加速度”的大小,内因发挥主要作用,当主体行动时就释放能量,故过程是能力“物化”的情境,它更多地具有动态特征,或者说能力是以“动能”的形式存在的。素质与能力的关系,从某种意义上说,就是势能与动能的关系,在一定条件下可以相互转化。从这一意义上来看,素质是能力的内隐,能力则是素质的外显。 

   所以,能力本位所强调的能力,应被理解为个体所具有的一种状态,一种能在动态的社会情境、职业情境和生活情境中,采取专业化的、全方位的并勇于承担个人与社会责任的行动。能力更多的表现为个体主动面对生活与积极应对生活的一种心理准备,一种获取显性的生存本领的隐性的心理条件。这意味着能力是一个具有特别重要意义的概念,是一个在人格培养中具有最高层次的概念。结论是:无论是内涵还是外延,能力本位的教育观具有更加深刻更加广博的意义。 

★基于行动导向的教学观★

   行动导向的学习是教育学的一种新范式。所谓职业教育行动导向的教学,其基本意义在于:学生是学习过程的中心,教师是学习过程的组织者与协调人,遵循“资讯、计划、决策、实施、检查、评估”这一完整的“行动”过程序列,在教学中教师与学生互动,让学生通过“独立地获取信息、独立地制定计划、独立地实施计划、独立地评估计划”,在自己“动手”的实践中,掌握职业技能、习得专业知识,从而构建属于自己的经验和知识体系。 

   行动导向不同于以斯金纳的“刺激—反应”理论为基础的“行为理论”和“行为主义”。行为理论强调“行为”是刺激的结果,不是“做”的过程,目标是外在的,先于教学过程而确定,而且一旦确定后就贯穿于全过程。职业教育的教学是一种“有目标的活动”,即行动,强调“行动即学习”。“行为”作为一种状态,只是“行动”的结果。所以,强调“通过行动来学习”。这是职业教育教学关注的一个方面。 

   行动导向也不完全等同于杜威主张的活动教学及活动课程理论。活动课程强调目标来自于而非先于活动过程,教学目的只能以一种模糊的、非确定的词汇来描述:孩子通过没有事先确定目标的学习活动才能获得知识。职业教育教学内容的经济需求性、资格标准的针对性和教学过程的典型性都要服务于“就业导向”的主目标,这比普通教育明确得多、清晰得多。职业教育教学目标的定向性、应用性与整体性表明,职业教育的教学是一种“有目标的活动”,亦即“行动”。所以,强调“为了行动而学习”,这是职业教育教学关注的又一个方面。 

   这里所说的行动,既包括个体的主观意识行动,又包括个体的客观具体行动,即要实现动作行动与心智行动的整合。职业教育的职业属性要求职业教育的教学过程应尽可能与职业的工作过程保持一致性,因而这一整合将“强迫”学习过程依照职业的工作过程展开,以便获得完整的职业行动能力。 

   行动导向的教学强调:学生作为学习的行动主体,要以职业情境中的行动能力为目标,以基于职业情境的学习情境中的行动过程为途径,以独立地计划、独立地实施与独立地评估即自我调节的行动为方法,以师生及学生之间互动的合作行动为方式,以强调学习中学生自我构建的行动过程为学习过程,以专业能力、方法能力、社会能力整合后形成的行动能力为评价标准。 

   无疑,“行动”在这里构建成一个框架:在这样一个框架内,“知识系统”不是从外部“输入”的,而是在学生个体内有机生成的,因而在具体的行动情境中,其内化于个体大脑中的有机成分将能很快地从内部“输出”,迅速转换为实用而有效的行动。教师在整个教学行动过程中,扮演着一个组织者、协调人的角色,勤于提供咨询、帮助,而不是一个运动场上的裁判。一个好的教师,还应该是一个学习情境的设计者、塑造者,一个学习舞台的导演。 

   除上述这些关键性的教学原则、教学观念等因素以外,为实现教学目标、优化教学过程和诉诸教学行动,行动导向的职业教育教学所涉及的教学方法以及有利于采用这些教学方法的主、客观条件,都要有所创新。例如,关于职业教育的教学方法,应由归纳、演绎、分析、综合等传统方法向项目教学法、案例教学法、仿真教学法、角色扮演教学法等转换;教学内容的传授方式,应由数量或形式层面的简约,即针对平行排序的学科结构体系,对学科专业知识实施垂直纬度的难度降低与水平纬度的表述简化,向质量或内化层面的反思,即针对串行排序的工作过程体系,对职业行动知识采取理论与实践整合的能力开发转换;教学场所的作用半径,也应由传统的单功能专业教室,即描述性、报告性的理论课堂,向多功能的一体化专业教室,即兼有理论教学、小组讨论、实验验证和实际操作的教学地点转换。与基于科学结构的理论导向的学科体系的框架,即由理论学科构成的、以架构逻辑为中心的“学科体系”的框架相比照,职业教育的教学框架是一个由实践情境构成的、以过程逻辑为中心的框架,强调的是整体的教学行动与典型的职业行动的整合。这一框架就是所谓的“行动体系”。 

   基于情境性原则教学的“行动体系”的框架,是强调实践应用性的职业教育教学论的主要依据,而基于科学性原则教学的“学科体系”的框架,是强调理论系统性的普通教育教学论的主要依据。无疑,行动导向的职业教育的教学,应以情境性原则为主、科学性原则为辅。 

★基于多元智能的人才观★

   人才观的问题,涉及一个对人才的评价标准的问题。人的智力类型不同,其成才的目标、方式、途径也不同。 

   社会上存在一种普遍看法,认为职业院校学生的学习质量低于普通院校。这是拿普通院校的考核标准去评价,但这是不公平也是不科学的。因为职业院校的培养对象与普通高等院校的培养对象相比,在智能结构与智能类型方面存在着本质的区别。因此,拿一把尺子去考核、衡量所有的学生,而从根本上忽略智能的差异,显然不公平,也是不科学的。对具有不同智能结构与类型的学生应该用不同的标准去考核、衡量,才是正确的做法。 

   意大利著名心理学家安东尼奥·梅内盖蒂创立的“本体心理学”,专门研究人的精神活动的原始动因和对存在的理解。他指出,人具有一种天生的智慧,这种智慧有益于同环境的互动。但是由于历史的和社会的原因,人的直觉及其天生的智慧很大一部分丧失掉了。如果找回失去的部分,人就可能获得成功。如何找回那“失去的部分”呢?从美国哈佛大学心理学家加德纳教授的研究成果中可以找到答案。加德纳认为,人类智能是多元的,不是一种能力而是一组能力。按照加德纳教授的多元智能理论,个体身上独立存在着与特定认知领域或知识范畴相联系的7种智能。 

   这意味着,个体的智能倾向(能倾)是多种智能集成的结果。但从总体上来说,仍可将个体所具有的智能类型大致分为两大类:一是抽象思维,一是形象思维。通过学习、教育与培养,主要能倾为抽象思维者可以成为研究型、学术型、设计型的专家,而主要能倾为形象思维者则可成为技术型、技能型、技艺型的专家。所以,对“专家”这一概念的理解,应该有一个新的诠释。数学家、物理学家、医学家是专家,工程师、政治家、歌唱家是专家,高级技工、技术员、高级技师同样是专家。应该说,他们是在社会不同工作岗位、不同工作阶段、不同工作层面上的专家,其对社会的发展,对人类的贡献,都是相互不可替代的。教育的根本任务,就在于根据人的智能结构和智能类型,采取适合的培养模式,来发现人的价值、发挥人的潜能、发展人的个性。 

   一般来说,职业教育的培养对象,主要具有形象思维的特点。不论是在中等职业学校,还是在高等职业学校学习的学生,与相应层次的普通高中以及大学专科的学生相比,他们是同一层次不同类型的人才,没有智力的高低贵贱之分,只有智能的结构类型的不同。所以,职业院校与普通院校的培养对象在智能类型上的差异,决定了两类教育培养目标的差异——社会所需要的不同类型的人才,因此它们是两类不同类型的教育。对此,从事职业教育的人应有一个清醒的认识。 

   现代教育研究表明,具有不同智能类型和不同智能结构的人,对知识的掌握也具有不同的指向性。现代社会对知识,特别是对应用性知识内涵的界定有了新的突破,即社会存在着两种属性的应用性知识:一是涉及事实、概念以及理解、原理方面的陈述性知识,要解答“是什么”(事实与概念)和“为什么”(理解与原理)的问题;二是涉及经验、策略方面的过程性知识,要回答“怎么做”(经验)的问题和“怎样做更好”(策略)的问题。教育实践和科学研究都证明,形象思维强的人,能较快地获取经验性和策略性的知识,而对陈述性的理论知识却相对排斥。这并非职业院校学生的弱势,而恰恰是优势所在。 

对职业院校学生的智能类型准确定位,将有利于深入认识职业教育的特点,有利于增强学生成才的信心,有利于加强教师培养人才的决心。

★基于全面发展的能力观★

   普通教育与职业教育是两种不同类型的教育,如前所述,这一观点已逐步成为共识。但是,对两者之间的根本区别的认定,却有着截然不同的观点。从传统静态的教育观来看,普通教育重在个性发展需求,其目标是内隐的;而职业教育重在社会发展需求,其目标是外显的。换句话说,普通教育的培养目标是非功利性的,而职业教育的培养目标是功利性的。然而,现代动态的教育观认为,目标外显的就业导向的职业教育,同样可以做到既满足社会发展需求,又满足个性发展的需要。这意味着,职业教育决不是一种等同于一般职业培训的纯功利性的教育活动。作为一种类型的教育,职业教育依然高举着教育以人为本,促进人的全面发展的大旗。结论是:传统的观点是一种“排斥论”,现代的观点则是一种“整合论”。 

   在摒弃了“排斥论”后,“整合论”的希望在于实施能力本位的职业教育,就是以人为本、全面发展的职业教育。这应该是职业教育面向未来的选择。然而,对能力本位这一教育思想实质的理解,至今依然还存在着诸多误区。 

   一是对能力本位与技能本位、资格本位在概念上存在混淆。职业技能、职业资格和职业能力这三者之间的本质差异,在于其认可的职业行动的作用维度及其潜在的职业行动的自主程度的不同。这可从职业行动蕴含的四个方面,即学习内容、活动范围、工作特征、组织程度来分析。在学习内容层面,从外延看三者都关注技能、知识和能力这三要素,但内涵的差别是:职业技能注重实用,职业资格注重资质,职业能力注重内化;在活动范围层面,职业技能建立在相对单一的岗位或职业基础上,职业资格建立在比较宽广的岗位或职业基础上,而职业能力则建立在具有纵深的职业工作环境以及职业劳动组织的基础上;在工作特征层面,职业技能凸现的是对明确界定的工作的胜任,职业资格显现的是对灵活界定的工作的胜任,而职业能力孕育的则是对自在发挥的工作的胜任;在组织程度层面,基于职业技能的职业活动基本是被动式他组织的,基于职业资格的职业活动常常是反应式自主的,而基于职业能力的职业活动则一般是主动式自组织的。 

   显然,这里涉及到一个思维范式的转变:从单义的岗位或职业的职业行动向广义的岗位群或职业群的职业行动的位移,从他组织的职业行动范围的被动接受向自组织的职业行动环境的主动构建的迁移,从客观外部世界需求导向的目标遵循与跟进向主体内心世界需求实现的目标参与和建构的转移。 

   二是对能力本位之能力的外延与内涵在理解上存在偏差。“从教育学的观点看,能力是个体特有的主观才智,与一个特定的行动情境无关”。与之不同的是,技能和资格则往往与具体的行动情境紧密相关,总是指向恰当地完成活动领域里的具体任务的。但是,当能力开发作为职业教育的学习过程和工作过程的目标时,视职业教育为职业能力开发过程的观点则又强调职业情境对形成能力的重要性和必要性。职业能力来自职业情境中的行动训练而又超脱职业情境而本体存在,即所谓源于职业情境而又高于职业情境。 

   德国学者的研究表明,能力的表述提出了学习者的一种确定的结构图像。“个体行为的表层结构,即外在可观察到的行动、对事实确切真相的语言表达及态度,与个体行为的深层结构,即经验上不能直接观察到的层面如行动模式、思维模式和态度模式,是不同的。而这些模式正是上述表层结构的基础”。旨在能力开发的学习,其目标指向是:在个体与环境互动中,有条件及可持续而渐进的改变这一深层结构。这正是以人为本、全面发展的职业能力本位所要实现的目标。 

   以人为本、全面发展的职业教育强调获得专业能力,其目的是善于在职业实践中,将习得的相关职业理论知识加以转化,以便内行地应对职业的专门要求。专业能力具体表现为:以“物”为对象,诸如对材料、原料、仪表、机器等方面的操作、维护与保养的能力;以“人”为对象,诸如护理、餐饮、旅游、咨询等方面的服务能力;以及对以“物”与“人”为对象的职业工作过程的辨识、监控、调解、优化等方面的管理能力。 

   以人为本、全面发展的职业教育更是强调获得方法能力。因为伴随着劳动、学习、闲暇世界的状况越来越复杂、变动越来越剧烈,出现了日益增多值得重视的新的情境。要自如地应对和处理这些情境,就要求行动着的主体能在新的行动情境中,超越曾经被证明有效的办法和经验,去灵活地、创造性地与新的未知打交道。 

   以人为本、全面发展的职业教育尤其强调获得社会能力。这是由于职业教育培养的不是一个会说话的“机器人”,而是一个活生生的社会人。一方面,行动着的主体要与环境互动,要融入政治、科学、技术、经济、社会、文化和生态等复杂的关系之中,要有在这一人类生活共同体中行使有责任行动的能力;另一方面,行动着的主体还要与“自己互动”,要善于主动地面对生活的挑战并积极地应对生活的难题,既敢于获取胜利和成绩,不骄傲;又敢于直面错误与挫折,不气馁。 

 

★基于整体思考的评价观★

   现代教育评价的一个重要内容,是对学生能力高低的认定。教育的类型与教育对象的智力类型不同,评价的标准和手段也应不同。以科学发展观来解读职业教育的学生能力认定问题,关键在于如何以人为本对能力进行整体评价。基于科学发展观的评价观应该是以人为本的整体性评价观。基于此,职业教育的评价将发生由功利性向人本性的范式转变。 

   强调以人为本的整体性评价观,在指导思想层面,重视对学生能力高低认定的主导观念和哲学思考。它是评价的前提,涉及评价定位这一方向性问题,涵盖三点思辨:是关注结果性评价还是过程性评价,是关注同一性评价还是特质性评价,是关注终结性评价还是发展性评价。 

   结果性评价的对象界定是终端产品,重在所获取的结果的完形,是对外显的表层能力结构的静态裁决,因此与解决实践问题没有直接联系的学习成绩成为评价要素;过程性评价的对象界定是形成过程,重在所经历的过程的完整,是对内隐的深层能力结构的动态反思,因此与解决实践问题直接相关的学习过程成为评价要素。 

   同一性评价的内容界定重视人为给定标准的复制与再现,是标准取向的,追求的是形式的一致性,而一致与同质却是生命前进的阻力,因而实质上是在为走向衰落构筑阶梯;特质性评价的内容界定重视自我塑造特色的创新与构建,是特色取向的,追求的是内涵的差异性,而差异与特色正是生命繁衍的动力,因而实质上是在为继续腾飞搭建平台。 

   终结性评价的方式界定重视学习阶段的终结状态,往往关注各个学习阶段结束时个体学习成绩的高低,寄希望于阶段成绩叠加性的高水平的终结状态,其评价基础是构成论的;发展性评价重视学习阶段的发展趋势,常常关注各个学习阶段过程中个体学习成绩的变化,寓厚望于阶段成绩指向性的蕴涵着的上升趋势,其评价基础是生成论的。 

   对这三类评价的哲学思考所涉及的核心问题可以归结为一点,即评价目标的取向。目标评价应该关注的是显性能力评价还是隐性能力评价。显性能力评价的目标界定主要指向陈述性知识,重视关于事实、概念和原理以及关于解释、推导和论证等显性知识的量化程度,一般具有易测量性的特点,常可通过数据处理来实现;隐性能力评价的目标界定指向过程性知识,重视关于体验、经验以及关于主意、策略等隐性知识的内化程度,一般具有难测量性的特点,需要结合学习情境来考虑。 

   强调以人为本的整体性评价观,在模式选择层面,重视对学生能力高低认定的基本思路和理论依据。它是评价的基础,涉及评价准则这一规范性问题,遵循4个原则:完整性原则、连续性原则、互动性原则、科学性原则。完整性原则,要求评价的思维模式追求的不是学生对学科知识体系完整性的物理性存储,而是对职业工作过程完整性的生物性把握;不只是涵盖职业实践所需要的技能与知识的专业能力,还包括善于学习、善于工作的技巧性、策略性的方法能力和参与性、批判性的与环境和人打交道的社会能力。连续性原则,要求评价的观察模式着眼的不只是学生能力的初始条件和终端状态,而且更要重视处在起点与终点之间能力发展的渐进过程。互动性原则,要求评价的运作模式不是单边的行动,不只是教师自上而下的“权威性”评价,而应该是双边的行动,是学生主动参与的“民主性”评价,强调师生之间的互动。科学性原则,要求评价的理论模式是教育的普遍规律与职业教育的特殊规律性相结合的产物——职业科学,作为教育的一种类型,人的全面发展包括社会能力和方法能力的评价,也是职业教育的目标;而作为就业导向的教育,职业实践所需的行动能力则应是评价的逻辑起点,职业科学应成为职业教育的母体科学。 

   强调以人为本的整体性评价观,在实施操作层面,重视对学生能力高低认定的具体手段和实用方法。它是评价的工具,涉及评价方案这一策略性问题。近年来,在对学生能力高低进行考核和评估的改革与发展实践中,出现了许多符合现代职业教育理念的整体性评价方案,取得了积极的成果。这些评价方案具有显著的整体思辨的特点: 

其一,实践与理论结合。例如,既要有以考核动作技能为主的操作考试,又要有以测试认知水平为主的知识考试。其二,仿真与现场结合。例如,既要在模拟的职业环境中考试,又要在真实的职业活动中考试。

   其三,结果与过程结合。例如,既要有以尺寸合格、功能正常为目的的考试,重视结果的正确性,又要有以发现故障、排除故障为目的的考试,重视过程的完整性。 

   其四,动态与静态结合。例如,既要有以测试知识的深度和存储为目的的笔试,又要有以了解测试知识的广度和运用为目的的口试。 

   其五,专业成绩与能力评估结合。例如,既要有各门知识课程和技能课程的成绩单,也要有工作质量、个人素质和合作能力的评价表。 

其六,针对教育结构的考试与针对就业结构的考试结合。对按教育教学体系构建的传统考试办法动手术,设计按就业岗位结构即按职业行动体系构建的考试办法。

这里谈的主要是关于对学习个体实施评价的观点。如果把组织视作个体生命的集合,将个体发展与组织发展、个体学习与组织学习综合起来考虑,那么关于学习机构的评价,在主导思想、基本原则和主要方法上都是与之相通的。

 

 

★类型与层次辨★

类型,是“具有共同特征的事物所形成的种类”;层次则更多地表现为具有相属关系之事物的次序,诸如重叠、高低、递进和表里等结构形态,是相属事物组成的系统内部结构不同等级的范畴。基于此,所谓教育类型指的是基于相同教育特征的教育种类,而所谓教育层次则指的是基于递进教育结构的教育范畴。这表明,教育类型和教育层次,是两个不同的概念。教育类型不等于教育层次,教育层次也不等于教育类型。厘清教育层次中的教育类型与教育类型中的教育层次,对职业教育的定位和发展具有十分重要的意义。
   
强调教育层次中的教育类型,是不同类型的教育赖以生存的基础。
   
在我国,高中教育阶段有普通高中和职业高中,以及中等专业学校或技工学校等教育机构,这意味着基于机构的普通中等教育和中等职业教育的教育活动,是两种类型的中等教育,是高中阶段教育的两种不同的教育类型。同样,高中后的高等教育阶段,有学术性大学、工程性大学,以及应用性大学、职业性大学,如职业技术学院等。如果把学术性大学和工程性大学统称为普通高等教育的话,那么职业技术学院这样的职业性大学则被称为高等职业教育。从人才培养目标的本质考虑,倘若把应用性大学也纳入高等职业教育范畴的话,那么在高等教育阶段,也存在着基于机构的普通高等教育和高等职业教育这两种教育活动,即两种类型的高等教育。这就是所谓教育层次中的
   
教育类型不同的第一标志,在于培养目标的不同。无论是中等职业教育,还是高等职业教育,都是就业导向的教育。因此,对职业教育来说,就业导向这一培养目标是显性存在的。同样,不管是普通中等教育,抑或是普通高等教育,就业导向这一培养目标,却是非显性存在的。这表明,培养目标指向一致的中等职业教育和高等职业教育,是同一类型的教育,都遵循基于职业属性的教育规律:融职业性的社会需求与教育性的个性需求于一体。由这一目标决定的教育规律,既体现在校企合作、工学结合等宏观层面,又体现在专业建设的职业分析、课程开发的工作过程导向、教学实施的行动学习、实习实训的职业情境、学习评价的需求定向和师资培养的“双师”素质等微观层面。
   
教育类型不同的第二标志,在于课程内涵的不同。职业教育的规律集中体现在致力于实现职业教育培养目标的实施计划——课程结构的特征之中。形式为内容服务。职业教育基于工作过程系统化的动态的课程结构,不同于普通教育基于学科知识系统化的静态的课程结构,它同样具有普适性意义。联合国教科文组织1997年推出的“国际教育分类”,将高等教育阶段面向“理论基础、研究准备、进入需要高技术要求专门化”的普通高等教育,称之为 5A教育,与之相应的是基于知识储备的课程;而将面向“实际的、技术的、职业的”,即“定向于某个特定职业的”高等职业教育,称之为5B教育,与之相应的是基于知识应用的课程;这两类教育是以课程为依据分类的。
   
模糊不同教育类型的培养目标,混淆不同教育类型的课程内涵,将会导致处于发展中的职业教育的衰落。在我国“学而优则仕”的传统文化影响下,在现代化教育资源还不十分丰富的情况下,现阶段办综合高中是不适合中国国情的,因为重升学、轻职业的倾向,将会使其演变为“第二高中”,最终结果可能会“消灭”职业教育。同样,如果高等职业教育的课程建设与普通高等教育没有区别,例如,若职业技术学院汽车专业的培养目标和课程结构与学术性大学没有区别,那就意味着学术性大学可以替代职业技术学院。换句话说,如果普通高等教育可以取而代之,则高等职业教育就没有存在的理由。因此,只有清醒地把握自己的类型定位,使职业教育在系统特征上成为无法替代的教育类型,职业教育才能够生存。
   
强调教育类型中的教育层次,是同一类型的教育赖以发展的空间。
   
在我国,已经构建了一个涵盖初等、中等和高等职业教育的系统。初等职业教育是属于义务教育的初中阶段的职业教育,这是因为中国作为一个发展中的大国,经济发展的梯度性决定了在老少边穷地区,为使部分适龄初中毕业生具有一定的职业技能,还需开办一定数量的初等职业学校。高中阶段的中等职业教育,是中国培养技能型人才的主体,目前在校生已占高中阶段的42%。而高等教育阶段的高等职业教育,则是培养高技能人才或技术应用型人才的摇篮,近年来发展迅速,学校数已占高等学校总数的三分之二。世界上这一独一无二的由纵向递进的三个层次组成的职业教育系统,清晰地表明,职业教育作为一种教育类型,存在着因循自身进化规律的运行。

 

★供给与需求辨★

需求的经济学解释是指在某一时期和一定市场上消费者按照某一价格愿意并且能够购买的该商品的数量,供给的经济学解释则是指在某一特定时期内生产者在各种可能的价格下愿意并且能够供应的该商品的数量。在完全竞争的市场条件下,商品的价格作为“看不见的手”,在商品市场上可以自动调节供给与需求的数量,从而使市场达到均衡。在这里,不仅生产者、消费者和商品的关系界定是清晰划分的,而且市场均衡的界定也只是指供给和需求在数量上的均衡。
   
比照经济学的解释,劳动市场上的人力资源可视为教育“商品”,人力资源的生产者为教育机构,而人力资源的消费者为社会。劳动市场上供给与需求的均衡,集中地表现为人力资源的供给——教育供给与人力资源的需求——教育需求在劳动市场上的匹配,也就是教育供给与教育需求相适应的状态。尽管一方面,劳动市场上教育产出的“人化的商品”,与商品市场上企业产出的“物化的商品”,不是完全等同的;但另一方面,职业教育作为一种与经济联系最为紧密的教育类型,则具有与普通教育不同的规律和特点,它要“以就业为导向,以服务为宗旨”,就必须兼顾职业和教育这两大要素,也就是说,倘若将促进经济发展和体面就业视为具有经济功能的功利性目标,那么促进个性发展和社会公平则是具有教育功能的人本性目标。在这里,教育功能目标的实现,要建立在经济功能目标实现的平台之上,因此,有必要辨证地应用经济学的理论,对职业教育领域里的供给与需求关系展开研究。
   
一、职业教育的供给与需求的存在形式
   
与商品市场不同,劳动市场上教育供给的“商品”以及教育需求的“商品”,具有两种存在形式:一是突显社会公平的教育机会,二是承载社会服务的教育产品。
   
职业教育的供给指的是职业教育机构在一定时期内提供给个人的教育机会和提供给社会的教育产品(参见范先佐文)。职业教育机会的供给发生在职业教育过程的起点,体现为职业教育机构招生的数量和专业;职业教育产品的供给则发生在职业教育过程的终点(这里的教育过程均指职前教育),体现为职业教育机构毕业生的数量和质量(参见杨晓霞文)。这里,职业教育机会的供给是职业教育产品供给的基础。面向全民,正是职业教育机会的供给,是实现教育公平的基石;而面向就业,则是职业教育产品的供给,是促进经济发展的保障。
   
职业教育的需求指的是社会和个人对职业教育产品和职业教育机会的有支付能力的需要。对职业教育产品的需求是社会发展的功能性或功利性需要,它发生在职业教育过程的终点;而对职业教育机会的需求则是个性发展的人本性或公益性需要,它既发生在职业教育过程的起点,又发生在职业教育过程之中。这里,职业教育产品的需求是职业教育机会需求的动力(王保军)。对旨在满足社会发展需要的职业教育产品的需求,在时间维度和空间维度上确保了旨在满足个性发展需要的职业教育机会的需求。
   
二、职业教育供给与需求的行为主体
   
与商品市场不同,劳动市场上教育供给的“主体”以及教育需求的“主体”,具有两种结构形态:一是供给主体和需求主体的相对分离;二是供给主体和需求主体的相对融合。
   
学校模式或企业模式的职业教育,与普通教育(包括普通高等教育)一样,教育供给与教育需求被视为“二元”结构:学校模式的职业教育机构是职业教育的供给主体,政府、企业和事业等社会机构为职业教育的需求主体,是基于社会宏观层面的供给与需求关系;企业模式的企业内教育部门是职业教育的供给主体,而企业内其他部门则为职业教育的需求主体,是基于机构微观层面的供给与需求关系。这一“二元”框架表明:学校模式或企业模式的职业教育,其供给主体与需求主体是相对分离的。因此,教育经济学对基于“二元”建构的职业教育供给与职业教育需求的研究认为,这两者之间的均衡调节,是两者相互博弈的结果。
   
对于合作模式的职业教育,例如德国的“双元制”模式以及我国正在实施的校企合作、工学结合的模式而言,上述经济学研究的结论并不具有完全的说服力。因为在这里,职业教育的供给者与需求者,即职业教育机会和职业教育产品的生产者、消费者与“商品”这三者之间的关系,相互交织,其界定不是刚性的。传统的教育经济学只涉及一元的教育“商品”——学生的供给与社会的需求,而现在合作模式涉及多元的教育“商品”——院校专业教师的实训和企业兼职教师的提供等软件以及企业实训基地和设备等硬件的供给与需求,因此有必要对校企合作、工学结合的职业教育模式进行经济学的探究。
   
从教育供给来看,校企合作、工学结合的职业教育模式的供给来自两个方面,一是职业院校,它既要为国家培养和提供职业人才,又要为企业和社会提供培训或研发服务——这是国家赋予学校的神圣任务;二是行业企业,它既要与职业院校合作,共同为企业培养和提供学生这一传统意义上的狭义的教育产品;还要为职业院校学生和教师提供实训实习基地、兼职教师等这些现代意义上的广义的教育产品——这是发展驱使企业的自身诉求。也就是说,在校企合作、工学结合的情况下,教育机构已从学校扩展至企业,企业不再只是教育产品的消费者——雇佣毕业生,也是教育产品的生产者——培养学生、提供实训教师。因此,职业教育的产品主要是以企业需求为导向并在关注个性需求情况下塑造的学生,以及实训教师和实训基地等。这意味着,校企合作、工学结合,使得行业企业和职业院校相互融合,都成为职业教育供给的行为主体。
   
从教育需求来看,校企合作、工学结合的职业教育模式的需求也来自两个方面:一是客观的社会需求,它既是行业企业对获得职业院校的教育产品的需求——作为营利性的生产机构,需要录用能给企业带来更多利润、促进企业未来发展的后备力量,也是职业院校对获得行业企业的教育机会的需求——为适应企业发展、提高教育质量,需要企业提供兼职教师并接受院校教师到企业实习;二是主观的个性需求,主要是教育产品即“人化的商品”自身职业生涯发展的需求,既包括个体获得教育机会的起点需求,又包括获得就业能力的过程需求。职业院校作为公益性的教育机构,应培养学生具有设计自身未来发展的职业能力。因此,企业与学校的合作,要在满足功利性的企业需求基础之上满足人本性的个性需求,从而既能使企业获得“好员工”。又能使学生获得“有职业、好职业、新职业”的能力,还能使职业院校获得“双师”结构的师资团队。这意味着,校企合作、工学结合的职业教育模式,使得行业企业和职业院校相互融合,都成为职业教育需求的行为主体。
   
由此可见,校企合作、工学结合的职业教育模式,使得行业企业和职业院校在职业教育供给与职业教育需求的桐关性方面,大大超越了传统的教育经济学分析的范畴。可以说,企业行业与职业院校,互为职业教育供给行为与职业教育需求行为的主、客体。或者说,这是在共同利益驱动下的博弈形式的合作所带来的“双赢”。
   
三、职业教育的供给与需求的调控机制
   
与商品市场不同,劳动市场上教育供给的调控以及教育需求的调控,具有两种驱动方式:一是基于市场调节的需求驱动。二是基于政府调节的供给驱动。
   
从哲学意义来看,供给与需求始终是一对矛盾。矛盾作为所有事物都具有的一个特性,也广泛存在于劳动市场中。职业教育的供求矛盾主要表现在:职业教育的“产品”存在着以供给和需求的或膨胀或剩余为主要形式的数量失衡,以客观办学条件和主观教育期望的不匹配和有差异为主要形式的质量失衡,以层次和专业的或短缺或过剩为主要形式的结构失衡,以企业、院校布局和教育资源配置的不合理和有偏差为主要形式的区域失衡(参见王保军文)。由于职业教育的“商品”——教育产品和教育机会,既有明显的经济上的功利性,要得到行业企业的认可和评价,又有确定的教育的公益性,要有利学生个人的选择与发展,因此这种供求失衡的调控,需要市场和政府两个方面的作用。
   
中观层面的办学模式,如学校管理、招生安排和社会服务等以及微观层面的教学过程,如专业设置、课程开发和教学实施等,一要考虑行业企业的需求,二要考虑学生个性的需求,应该遵循职业教育的规律,实施市场调节。例如,关于职业教育集团的建设、关于对口支援西部、关于实训基地建设、关于工学交替办学、关于定单培养招生和关于吸引企业入校等;又如基于职业分析的专业设置、基于工作过程的课程开发、基于行动导向的教学实施和基于校企合作的考试考核等,就是对职业教育教学改革与创新实施的基于市场调节的需求驱动方式。
   
然而,市场注重效益,政府保障公平。当市场调控过于功利,对教育资源的配置既无法满足社会经济的发展需求又无法满足公众利益的发展需求而出现偏差之时,政府对职业教育、对这一需求偏差就必须行使指导性的供给驱动调控方式。宏观层面的教育政策,如管理体系、法律法规和经费投入等,一要考虑经济发展,二要考虑社会公平,不能完全依靠市场,需要政府的调控。例如,为加快中国工业化进程,关于中等职业教育占高中阶段和高等职业教育占高等学校的比例应分别达到或超过50%的决定、关于国家示范性中职学校和示范性高职院校的建设、关于“十一五”中职生和高职生培养总量的规划、关于国家实训基地和县级职业教育中心的建设以及关于职业教育贫困生实行国家资助的措施等,就是对职业教育全局发展与改革实施的基于政府调节的供给驱动方式。    
   
就业导向的本质作用正是为了化解职业教育的供给与需求的矛盾。这意味着,劳动市场上就业导向就是调控教育供给与教育需求的那只“看不见的手”!    
   
总之,校企合作、工学结合的职业教育模式,在教育供给和教育需求的存在形式、行为主体和调控机制方面的博弈与对策,将会:造就一大批懂教育的企业家和一大批懂企业的教育家。他们将成为职业教育改革与创新的生力军。    

                                                                

★基于生命发展的基础观★

   首先,职业教育的社会功能是培养生产、服务和管理第一线的应用性职业人才,因此职业教育要适应社会发展,顺应社会发展规律,为满足社会需求造就合格的“职业人”。其次,作为教育事业的重要组成部分,职业教育的教育功能则体现为还要适应个性发展,遵循教育发展规律,为满足个性需求塑造合格的“社会人”。应对社会发展的千变万化,面对个性发展的千差万别,要以不变应万变,职业教育只有为学生未来的生存与发展夯实基础,才能达到其社会功能和教育功能。 

   这意味着,深刻理解职业教育在人一生的生存与发展过程中的基础性作用,即所谓“基础观”,是职业教育发展的重要思想基础。实际上,“十年树木,百年树人”,正是中华文化对教育基础作用的精辟诠释。然而,这样一句极具深刻思辨色彩的至理名言,长期以来却被误读了。 

   这种误读的突出表现,在于自觉或不自觉地对“基础是构成的还是生成的”的理解产生偏差。可以说,基础的构成说解读还是生成说解读,是一个现代职业教育甚至是整个教育所应该正视的根本问题。 

   传统“基础构成说”的座右铭是“多深的地基多高的墙”;这是一种建筑学的概念。其内涵表现为:一是认为基础的好坏取决于“量”的多少,即“多学”,在书本中学,“学得越多,基础就越好”;二是认为基础的意义表现为“存储性”,即“备用”,“现在用不上总有一天能用得上”。因此,在这一思维定式指导下的教学。是以教师中心的“灌输”、“记忆”为主,企图通过一次性教育最大限度地使学生获取其一生所需要的基础——理论知识。但是,因为在基础的形成过程中是他组织的:教师是知识传递途径的主宰者、评判者,而学生只能是知识被动的接受者,知识系统的获取是外部强制输入个体的结果,在基础的要素关联上是叠加的:强调基于还原论的部分、单元、模块的算术相加即可攫取整体,所以其获得的基础知识是惰性的:关注复制、再生和重构,其结果是“知识学得多用得少”,对职业教育来说是一种“过度教育”。这种基于学科体系的基础观,实质上是一种指向“是什么”与“为什么”的陈述性知识集合的静态基础观。因此,片面地强调“建筑学”的基础观,是“见物不见人”,把基础视作无生命的“砖瓦”的堆砌构成之果,把有生命的学生视同无生命的“大厦”,那么,职业教育的教学必然会永远禁锢于庞大、复杂的学科体系的束缚之下。 

   现代“基础生成说”的座右铭是“大树是小树长成的”,这是一种生物学的概念。其本质体现为:一是认为基础的好坏取决于“质”的优劣,即“活学”,在行动中学,“学得越活,基础就越好”;二是认为基础的意义表现为“应用性”,即“活用”,“学以致用”。因此,在这一思维定向引导下的教学,是以学生中心的“发现”、“体验”为主,期望历经多次性学习最大可能地使学生习得其一生所需要的基础——行动能力。但是,因为在基础的形成过程中是自组织的:教师是知识传递过程的协调者、咨询者,而学生则成为知识主动的探求者,知识系统的掌握是个体内在觉悟构建的结果,在基础的要素关联上是集成的:强调基于系统论的部分、单元、模块的矢量和才能获取整体,所以其习得的基础知识是活性的:关注迁移、运用和创新,其结果是“知识学得精用得多”,对职业教育来讲是一种“适度教育”。这种基于行动体系的基础观,实质上是一种指向“怎样干”与“怎样干更好”的过程性知识聚合的动态基础观。由此,全面地提倡“生物学”的基础观,是“见物更见人”,把基础视作有生命的“细胞”的发育生成之果,把有生命的学生看成有生命的“树木”,那么,职业教育的教学必然会自由驰骋于宽广、辽阔的行动体系的平台之上。从静态的基础构成说向动态的基础生成说的转变,是对基础观认识的一次革命。从生命科学的意义上来说,基础既不是事先完全打好的,基础的形成是个过程;基础也不是一成不变的,基础的形成还是个发展的过程。因此,职业教育要根据自身的类型特点,把职业行动知识的掌握作为构建基础的核心,把具有扩展基础功能的职业行动能力的培养作为重心,不必为学科知识基础的不足而担心,而要为行动知识基础的突现充满信心。 

   基于“建筑学”的基础观,往往与无意识的物性基础联系在一起,而基于“生物学”的基础观则常常与有意识的人性基础联系在一起。但是,关于基础观的思辨,一是并非要为“建筑学”的基础观低吟挽歌,这是因为作为基础核心要素的“元知识”,仍是构成的结果,它是“关于知识的知识”,尤其是对学术型人才的培养,学科体系的知识构成依然是重要的。二是确实要为“生物学”的基础观高唱颂歌,这是因为作为基础扩展内因的“关键能力”,却是生成的结果,它是“掌握知识的本领”,特别对于应用性人才的培养,行动体系的知识生成必然是本质的。 

   

★基于技术应用的层次观★

   以资源为中心,创设信息化学习环境,实施信息技术与学科教学的整合,进而实现信息技术与学习的整合,使学生获取知识的方式更灵活,学习的效率更高,从而提高学生在广泛的信息资源中获取、分析、加工、利用信息的能力,已成为信息化社会对人们所提出的最基本的要求和每个公民所必须具备的信息素养。 

   问题不仅在于对整合这一事物必要性的论证,更重要的是怎样通过整合去满足学生对信息能力获取的基本要求,使学生懂得如何去有效地提高个体的信息素养。近年来,许多职业院校通过对技术应用与学习过程的整合研究与实践,给出了一个答案:以人本主义与建构主义的理论为基础,通过开放式的、以资源为中心的信息技术与课程整合,使信息技术的应用深入各学科的教学过程,成为促进学生自主学习的认知工具和丰富教学环境的创设工具,从而加速以教师为中心的传统教学结构向以学生为中心的变革,培养和提高学生的创新精神、信息素养及解决问题的能力,使学生适应信息时代的工作、交流、学习、生活方式。 

   然而,需要关注的是:当今信息时代,整合无处不在。从形式的整合起步,内涵的整合具有更深刻的含义。一个富于哲学意义的命题是:在努力推进并积极探索信息技术与课程整合的过程中,还应该看到基于信息技术的教学改革与创新,在形式与内涵的整合方面,有一个更具思辨色彩的多维空间需要去努力开拓。 

   其一,是关于信息技术应用层面的整合,或者说是工具——手段层面的整合。这是比较容易做到的。把信息技术看作一种工具、一种手段,从初级阶段教师的演示工具、师生的交流工具这种形式上的结合,发展到师生进入“数字化校园”,建立信息环境下开放的课堂学习氛围,以达到较高层次的主体性融合。但仅以形式与技术的整合作为提高学生信息技术能力的手段,还只是一种视信息技术为中性工具的整合。 

   其二,是关于信息技术逻辑层面的整合,或者说是逻辑——系统层面的整合。这有一定的难度。由于信息技术本身特别是网络技术所特有的规则,即其交互性、开放性以及非中心性,必然要求信息和知识的获取更多地具有个性化的特点。这意味着,技术本身内在逻辑的牵引作用“迫使”教学和课程应由“教师中心”转为“学生中心”。这就要求在信息化环境中实施新的教学方法,培养学生独立获取信息、独立制定计划、独立实施计划和独立评估计划的能力,通过独立探索和自主学习,训练学生科学的思维方法。无疑,方法与技术的整合顺应了技术的要求,但从某种意义上来说,整合的动因在于信息技术内在的自主性所具有的某种强制性的导向作用,使整合被涂抹上了厚重的技术决定性油彩。所以,在这一层面,如何变被动性地顺应为主动地适应,以形成人与技术的有机整合系统,还有许多事情要做。 

   其三,是关于信息技术人文层面的整合,或者说是价值——人文层面的整合。这是一个更高的境界。有人说,在信息时代,人们除了具有家庭、办公室(对学生来说为学校)这两个“实体场所”之外,还有网络这——“虚拟场所”。于是,生活在互联网和信息媒体包围的“潜”世界中,出现了许多其生活内容主要是与“无生命”媒体打交道的“网虫”。从实体世界跨入虚拟世界,仅一步之遥。人,特别是青少年,有可能因此而日益丧失获得宝贵的“元”生活经验的机会。由于“间接知识”与“直接经验”的割裂倾向增大,网络上获取的纯“间接经验”会使年轻人对非理性和似是而非的“简单真理”缺乏抵抗力,以致出现由于知识的非神秘化而导致的非理性化倾向,进而使人冷漠、异化和变态,引发新的社会犯罪和其他社会问题。这样,在信息时代,如何在课程、教学与技术的整合过程中,考虑伴随信息可能产生的不良价值观现象,教会学生如何批判地占有和使用信息,将是信息时代教育工作者的一个极其神圣的任务。信息技术是一把“双刃剑”,网络对学校德育产生着巨大影响。只有提高学生的网络元认知能力,构建网络时代职业学校立体化的德育模式,建立学生心理辅导的新形式和网络时代的信息素养教育模式,才能实现信息技术与价值观在人文层面的整合。 

   综上所述,信息技术集工具、手段、逻辑、规则、观念、价值之大成,那么技术就不再呈中性,而伴随这一技术整合的电子时代的教育整合,更应该在批判与反思中前进。故整合不仅要在工具——手段层面和逻辑——系统层面进行,而且更应在价值——人文层面进行。平面与立体、数量与质量、定量与定性、强度与方向、静态与动态、结果与过程、有限与无限之间,整合的每一个向度都将激起观念的碰撞和裂变,从而生成新的“粒子”。这表明,整合不是一个“代数加”,而是一种“矢量和”。 

          

★基于弹性管理的学制观★

   作为学校为实现教育培养目标以学分来衡量学生学习分量和成效的弹性教学制度——学分制,应对当今教育办学主体多元化、教育服务客体多元化和教育运行载体多元化的趋势,充分展示了其灵活选项、主动适应、自主决策的亮点。一个开放而不封闭、多样而不单一、流畅而不凝固的新的教学制度。伴随着改革与发展的进程,呈现在世人面前。 

   综观弹性学制,特别是学分制这一新的教学制度,与传统的教学制度相比,从理性的思辨角度考虑,鉴于学生处于决策的“主动地位”,而教师和学校处于应对学生决策的“反应地位”,这就从根本上动摇了“学生围绕教师转”的窘境,而凸显“教师围绕学生转”的应然情境。理论研究与实践成果表明,学分制显著的优势至少可在以下3个方面得以充分体现: 

   其一,从教学管理的机制来看,学分制实现了从闭域性到开域性的跃迁。这突出表现在:一是多种学制并存。全日制与半日制、部分时间制结合,学历教育与资格培训结合,不再是所谓“计划统一、大纲统一、教材统一、考核统一”的正规的全日制教育的“一统天下”,而是教育适应需求的供给频谱的多样性,这必然导致教学管理从单一学制的惯性思维走向多种学制的综合思维,从而实现教育形式的广博。二是优质资源共享。“强学校、强专业、强教师、强课程、强设备”,不再是一个班级、一个年级、一个学校、一个地区独占的“瑰宝”,而是体系内共有的财富,这必然要求教学管理从单个学校的刚性管理走向多个学校的弹性管理,从而实现教育效益的倍增。三是异类教育互认。通过与普通学校教育、高等学校教育以及职业资格培训之间逐步实现所谓“学分替代”、“学分对应”等,成才就不再只有从普教到高教的“千军万马过独木桥”的现象,进而实现普职沟通、学历与资格衔接等满足各级各类教育相互转换的要求,这也必然要求教学管理从单一规格的静态秩序走向多个规格的动态秩序,从而实现教育功能的扩充。正如热力学定理所显示的那样,一个不与外界交换物质与信息的封闭系统,终究会“热寂而死”,一个与外界既交换物质又交换信息的开放系统才能生存发展。 

   其二,从教育选择的方式来看,学分制实现了从同时性到历时性的跨越。这突出表现在:不再企图在保持总的学制、学年或学期进度基本一致的情况下,采取所谓“分层次教学”、“快慢分班教学”等拘泥于同一时间段的选择方式,而是在允许学习进度自主决策的情况下,采取“工学交替制”、“半工半读制”、“职前职后分段制”等驰骋于不同时间段的选择方式;也不再只是企图采取“一次性教育时段”的“填充”来获取基于储存的陈述性知识,而是采取伴随社会、技术、经济发展的基于应用的“多次性时段”的学分“模块”的学习,来扩展过程性知识。前者没有时间——时序的延伸,意味着只有对学习阶段实施自行规划的自由;后者有时间——时序的延续,意味着享有对生涯发展进行自我规划的自由。 

   其三,从能力培养的过程来看,学分制实现了从构成性到生成性的嬗变。这突出表现在:学生不再受制于学校和教师提供的教学内容框架,即由外部客体进行的强制的“施与”和“输入”,结果只能是复制、拷贝客体给予的、主体自我却无法选择的知识结构,而是由学生根据自身的需求来确定学习内容,即由主体内部产生的自发的“选项”和“吸纳”,使得在学习过程中自身能力结构的形成基本上由主体自我主动构建。前者是一种物理意义上的构成,适合批量化、普适性的教学,而后者则是一种生物意义的生成,适合个性化、特质性的学习。这就是说,从基于供给驱动的知识灌输,向基于需求驱动的能力培养嬗变。这主要体现为:以学分制的核心即选课为逻辑起点,从证书的多样性,诸如学历证书、资格证书、岗位证书的实施,导致出现人才规格生成的多样性;从形式的多样性,诸如面授、函授、网络以及实习、实验、实操等校校合作、校企合作的实施,导致出现能力生成空间的多样性。 

   无疑,从闭域到开域的跃迁,从同时到历时的跨越,从构成到生成的嬗变,学分制为职业教育特别是职业院校未来的发展,提供了一个可供施展的舞台。但是,实行学分制、学分银行等弹性管理的学制,不仅需要一个配套的外部框架条件,包括专业名称的统一、课程内容的互认、评价标准的制定、学分证书的颁发、鉴别机构的核准、管理职权的确定等,这涉及弹性学制管理的内容层面,而且需要学生“会选择学分”、教师“会设置学分”、院校“会管理学分”,要求学生必须具备“根据个性特点来选择学分”、教师具备“根据职教特点来设置学分”、“院校根据运行特点来管理学分”的能力,这涉及弹性学制管理的组织层面。因此,从传统的刚性学制走向弹性学制,还有一个循序渐进的过程。 

★法国多证书的学校本位教育★

作为一个发达的工业化国家,法国在欧盟经济舞台上扮演着举足轻重的角色。与南欧国家形成的历史有关,中央政府在法国国家的发展中一直发挥着主导作用。因此,法国的职业教育是由政府主导的学校本位的教育,分为中等职业教育和高等职业教育两个层次。
   
中等职业教育分为职业教育和技术教育两种类型。学生在初中或初中后分流,接受中等职业教育的青年达54%1996年)。其中,职业教育主要在职业高中实施,培养目标为技术工人,实行二级证书教育:第一级(五级)证书教育有两种,一是“职业能力证书”(CAP)教育,招收初中二年级学生(7年级),学制3年;二是“职业学习证书”(BEP)教育,招收初中毕业生(9年级),学制2年。第二级(四级)证书教育有三种,均招收已获得“职业能力证书”(CAP)或“职业学习证书”(BEP)者。一是“补充能力证书”教育,学制1年;二是“职业文凭”教育,学制2-3年;三是与普通高中等值的“职业高中会考文凭”教育,学制2年,这一文凭具有“普职双证”性质,可以升入高等学校。技术教育则在普通和技术高中的技术班实施,培养目标为技术员,均招收初中毕业生,且学制均为3年。开展两种形式的证书教育(均属于四级),一是“技术员文凭”(BT)教育,但这一证书近年已经取消;二是与普通高中等值的“技术高中会考文凭”教育,可以升入高等学校。
   
高等职业教育的培养目标是高级技术员,招收获得高中会考文凭者或同等学历者(普通和技术高中、职业高中),学制均为2年,采取两种形式:一是高级技术员班(STS),设在普通高中,半数学生来自高中技术班,可获得“高级技术员证书”(BTS);二是大学技术学院(IUT):设在大学内,70%的学生来自高中普通班,获得“大学技术文凭”。最近建立了一种大学职业学院,设在大学内,招收修满大学一年级课程或大学预备班或同等学历者,学制3年。分阶段获得文凭:第一阶段为“大学职业学院文凭”;第二阶段为“学生文凭”;第三阶段为“工程师与技师文凭”。
   
此外,除了学校职业教育以外,还有属于高中阶段职业教育的学徒培训中心,为半工半读或工学交替的职业教育机构,采用校企合作的办学形式,招收接受义务教育后16岁至25岁青年,学制为1-3年,毕业生可获得“职业能力证书”(CAP)或其他文凭。

 法国历来关注教育,始终把教育看作是国家的责任。法国职业教育在高中阶段所占的比例超过54%1996年)的实施,充分表明法国政府对职业教育的重视。学校本位的法国职业教育是一种“教育调节的学校中心模式”。这是因为:第一,从管理权限上看,实行各级各类职业教育均由各级政府负责的制度,并成立了在总理府领导下由教育部、社会合作伙伴、行会、大区和资深业内人士组成的“国家职业认证委员会”;第二,在经费筹措上,实行政府为主导,包括中央政府的预算和补贴以及大区政府专项经费等多渠道的投入机制,并制定了要求企业将上年工资总额的1.5%用于在职培训和0.5%用于缴纳“学徒税”以支持职业教育的法规。
   
为克服学校本位的职业教育容易脱离企业实践的弊病,法国通过多种职业教育证书制度并赋予国家职业认证委员会相应职权,以实现与职业需求的对接。特别是法国所制定的“面向21世纪职业教育宪章”,决定建立全国职业教育与经济领域对话机制,加强工学交替式教学,加强职业学校教师的培养,加强职业教育与经济界的联系。在欧洲一体化的进程中,法国学校本位的职业教育将博采众长,继承传统,改革创新,为法国未来的发展作出自己的贡献。

 

★高等职业教育的定位★

10年来,我国高等职业教育规模快速增长,已经成为我国高等教育中的重要力量。到2005年底,高职高专院校的数量已经达到1147所,占全国高校数量的614%;高职在校生796万,占全国高等学校在校生总量的45.7%;2005年高职高专学校招生人数为2907万,占当年普通高等院校招生人数的532%。

表一            近七年我国高等教育主要数据

年份

普通高等院校总数

高职高专院校数

普通高等院校在校生人数(万人)

高职高专院校在校生人数(万人)

普通高等院校招生人数

(万人)

高职高专院校招生人数

(万人)

毛入学率

2006

1867

1147

1739

796

546

290.7

22%

2005

1792

1091

1562

713

504

268

21%

2004

1731

1047

1334

596

447

273

19%

2003

1552

711

1109

480

382

200

17%

2002

1396

548

903

321

15%

2001

1225

386

719

147

268

67

13.5%

2000

1041

442

556

101

221

49

12.5%

   数据主要来源:2000-2006年全国教育事业发展统计公报(教育部) 

   高等职业教育的发展为我国的政治经济建设,社会发展做出了重要贡献。十年来高职院校毕业生累计超过800万人,培养了大批面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才,为“中国制造”提供了广泛的人力资源,为我国走新型工业化道路,推进产业结构调整和经济增长方式转变,加快发展先进制造业和现代服务业做出了重要贡献。1996年我国高等教育毛入学率为6%左右,2002年达到15%.2006年已上升到22%。高职教育的快速发展在我国高等教育大众化进程中起到了基础性与决定性的作用,为提高全民素质做出了重要贡献。高等职业教育“以服务为宗旨,以就业为导向”的思想,既满足了社会需求,又满足了个性需求,为促进我国现代化的进程,减少城镇失业人口,加快农村剩余劳动力转移,解决民生问题,建立和谐社会做出了重要贡献。 

    但是,长期以来,对高等职业教育的认识还存在许多不正确的看法,特别是由于对高等职业教育的定位认识不清晰,以至高等职业教育内部,对此问题的认识都存在误区,结果导致办学模式、培养目标和教育教学方式发生偏差,影响了高等职业教育的发展。 

一、明确高等职业教育在教育层次中的类型定位,是高等职业教育存在的基础

   类型,是“具有共同特征的事物所形成的种类”,所谓教育类型指的是基于相同教育特征的教育种类。在我国,高中教育阶段有普通高中和职业高中,以及中等专业学校或技工学校等教育机构,这意味着基于机构的普通中等教育和中等职业教育的教育活动,是两种类型的中等教育,是高中阶段教育的两种不同的教育类型。同样,高中后的高等教育阶段,有学术性大学、工程性大学,以及应用性大学、职业性大学,如职业技术学院等。如果把学术性大学和工程性大学统称为普通高等教育的话,那么职业技术学院这样的职业性大学则被称为高等职业教育。从人才培养目标的本质考虑,倘若把应用性大学也纳入高等职业教育范畴的话,那么在高等教育阶段,也存在着基于机构的普通高等教育和高等职业教育这两种教育活动。 

   教育类型不同的第一标志,在于培养目标的不同。高等职业教育是就业导向的教育,因此,对高等职业教育来说,就业导向这一培养目标是显性存在的。同样,对普通高等教育,就业导向这一培养目标,却是非显性存在的。由此,培养目标指向“高技能人才”培养的高等职业教育,应遵循基于职业属性的教育规律:融职业性的社会需求与教育性的个性需求于一体。由这一目标决定的教育规律,既体现在校企合作、工学结合等宏观层面,又体现在专业建设的职业分析、课程开发的工作过程导向、教学实施的行动学习、实习实训的职业情境、学习评价的需求定向和师资培养的“双师”素质等微观层面。 

   教育类型不同的第二标志,在于课程内涵的不同。高等职业教育的规律集中体现在致力于实现职业教育培养目标的实施计划——课程结构的特征之中。形式为内容服务。职业教育基于工作过程系统化的动态的课程结构,不同于普通教育基于学科知识系统化的静态的课程结构,它同样具有普适性意义。联合国教科文组织1997年推出的“国际教育分类”,将高等教育阶段面向“理论基础、研究准备、进入需要高技术要求专门化”的普通高等教育,称之为5A教育,与之相应的是基于知识储备的课程;而将面向“实际的、技术的、职业的”,即“定向于某个特定职业的”高等职业教育,称之为5B教育,与之相应的是基于知识应用的课程,这两类教育是以课程为依据分类的。 

   模糊不同教育类型的培养目标,混淆不同教育类型的课程内涵,将会导致处于发展中的高等职业职业教育的衰落。在我国“学而优则仕”的传统文化影响下,在现代化教育资源还不十分丰富的情况下,如果高等职业教育的课程建设与普通高等教育没有区别,例如,若职业技术学院汽车专业的培养目标和课程结构与学术性大学没有区别,那就意味着学术性大学可以替代职业技术学院。换句话说,如果普通高等教育可以取而代之,则高等职业教育就没有存在的理由。因此,只有清醒地把握自己的类型定位,使高等职业教育在系统特征上成为无法替代的教育类型,高等职业教育才能够生存。 

   二、明确高等职业教育在教育类型中的层次定位,是高等职业教育发展的空间 

   层次表现为具有相属关系之事物的次序,诸如重叠、高低、递进和表里等结构形态,是相属事物组成的系统内部结构不同等级的范畴。教育层次则指的是基于递进教育结构的教育范畴。在我国,已经构建了一个涵盖初等、中等和高等职业教育的系统。初等职业教育是属于义务教育的初中阶段的职业教育,这是因为中国作为一个发展中的大国,经济发展的梯度性决定了在老少边穷地区,为使部分适龄初中毕业生具有一定的职业技能,还需开办一定数量的初等职业学校。高中阶段的中等职业教育,是中国培养技能型人才的主体,目前在校生已占高中阶段的42%。而高等教育阶段的高等职业教育,则是培养高技能人才或技术应用型人才的摇篮,近年来发展迅速,学校数已占高等学校总数的三分之二左右。世界上这一独一无二的由纵向递进的三个层次组成的职业教育系统,清晰地表明,职业教育作为一种教育类型,存在着因循自身进化规律的运行时空。这就是所谓职业教育类型中的教育层次的概念。 

   教育层次不同的第一标志,在于教育功能的差别。就业导向的职业教育的培养目标,以其鲜明的职业属性,诠释了职业教育的教育功能的层次与劳动分工的层次之间所存在的天然而紧密的联系。职业活动的专业化,使得工作岗位对从业人员的能力要求呈现层次性的特点,这种层次性集中表现为工作过程的复杂程度。高等职业教育的教育功能比中等职业教育“高”,高就高在高等职业教育的毕业生所从事的工作岗位的综合、全面程度及其所显现的责任、价值功能,高于中等职业教育毕业生所从事的工.作岗位,实质上反映了工作过程复杂程度的高低。也就是说,高等职业教育与中等职业教育在教育活动的功能层次上的差别本质上是真实职业活动功能层次的本源性映射。 

   教育层次不同的第二标志,在于教育内容的差别。就业导向的职业教育的课程内涵,以其鲜明的职业属性,显现了职业教育的教育内容的层次与工作范畴的层次之间所存在的必然而具体的联系。职业活动的作用域和集成度,使得工作岗位对从业人员的活动范畴呈现层次性的要求。这种层次性集中表现为工作过程的深度广度。高等职业教育的教育内容比中等职业教育“高”,高就高在高等职业教育毕业生要有能力驾驭策略层面的工作过程,而中等职业教育的毕业生一般只需有能力把握经验层面的工作过程。经验层面的职业活动往往是“点”和“线”的,策略层面的职业活动则常常是“面”和“体”的,实质上反映了工作过程深广程度的大小。也就是说,高等职业教育与中等职业教育在教育活动的内容层次上的差别,本质上是真实职业活动内容层次的整合性迁移。 

   模糊不同教育层次的教育功能,混淆不同教育层次的教育内容,将会制约处于改革中的高等职业教育的创新。层次是系统的基本属性,每一层次都有自身的质和量的规定,它是对系统结构的“解剖”。一般来说,高一级层次对于次一级层次具有依赖性并具有包含或包容关系,犹如工作过程实施的策略建立在经验之上,一方面表明高等职业教育的教育功能与中等职业教育存在一定的衔接沟通关系,这是系统内部结构有序性决定的层次进化;另一方面显示高等职业教育的教育内容与中等职业教育存在深刻的量质演变关联,前者所要求的理论知识要多于后者,这是系统内部结构的差异性决定的层次进化。但是必须指出两点,一是本末倒置问题。区分高等和中等的前提,不是理论知识的多少,而是职业分析的结果。理论知识的多少,是工作过程分析的“末”,而不是“本”。否则,高等职业教育的教学改革将重归普通教育的模式。二是系统发展问题。层次的产生即“新质”的产生,由原质到新质,系统总是以层次结构变化的形式向前推进的。不同的教育层次具有不同的教育功能和教育内容,这正是职业教育系统完整性的具体体现。因此,只有清醒地把握自己的层次定位,使高等职业教育在系统结构上形成无法取代的教育层次,高等职业教育才能够发展。 

   三、明确高等职业教育在教育活动中的作用定位,是高等职业教育理性的支撑 

   ()教育与培训的区别

   培训的教育学指称,是培养、训练,它是由社会机构提供的有组织、有计划、有目的的专门训练活动;或者说,培训是“通过正式的、有组织的或有指导的方式而不是一般监督、工作革新或经验,获得与工作要求相关的知识和技能的过程”(引自陈天希)。英文training一词更多地指出,培训是一种实践性的学习。而教育的教育学解释,专指由教育机构提供的有组织、有目的、有计划的素质培养活动,是传递生产经验和社会生活经验的必要手段,是培养人的一种社会现象;或者说,教育是“有意识的、以影响人的身心发展为直接月标的社会活动”(叶澜)。英文education(源于拉丁语educare,“引出”之意)一词更多的强调,教育是一种引导性的学习。教育和培训的核心都是一种学习,但是并不意味着,教育与培训之间可以画等号。恰恰相反,教育包容了培训,在内涵上与培训存在着许多质性的不同。 

   由于既存在着显性的,即机构形式的,例如由教育机构或社会机构提供的正规或非正规的教育和培训;又存在着隐性的,即非机构形式的,例如采取自学或家庭方式的教育和培训,这里集中讨论的是显性机构形式的教育和培训之间的区别与差异。 

   作为培训举办者的社会机构,可以是多元的社会组织,例如企业、学校、社团、机关甚至个人,在实施培训时并不要求其具备强制性的法律上认可的资质;而作为教育举办者的教育机构,却必须是特许的专门组织,例如学校、政府、部分企事业单位或社团等,在实施教育时一定要求其具备强制性的法律上认可的资格。因此,社会机构开展的培训,更多地注重其所代表的组织的利益;而教育机构开展的教育,则更多地关注其所体现的公众的利益。 

   培训是社会机构面向特定的受众,针对社会发展所特有的专门性问题,通过实践性的训练方式所采取的旨在缩小目标与现状间潜在差距的措施,重点是提高受众满足社会需求的能力,强调工作能力的提升与物化。教育是教育机构面向广泛的受众,针对个性成长所特有的普适性问题,通过引导性的传授方式所采取的旨在夯实现实与未来问发展基础的措施,重点是培养受众满足个性需求的能力,强调人类文明的传递与转化。 

   总体来看,培训与教育的区别在于:一是在目标层面,培训注重组织近期发展的需要,而教育关注个性长远发展的诉求;二是在内容层面,培训注重实用工作能力的训练,而教育关注系统理论知识的传授;三是在过程层面,培训注重组织自身文化的认同,而教育关注人类普遍价值的张扬;四是在时间层面,培训注重较短期限成效的凸显,而教育关注长期持续效果的延展;五是在结果层面,培训注重专门资格资质的认证,而教育关注学历学位证书的获取;六是在评估层面,培训注重社会需求目标的满足,而教育关注个性需求目标的实现。 

   显然,培训更多地发挥着改善和提高个体具体的技能、知识、态度、工作能力、工作绩效的作用,它是组织文化的传递,总是与组织的成长紧密相关的;而教育更多地发挥着传承和提升普适的人类道德、科学、技术、知识储备、精神境界的作用(教育研究杂志),它是人类文明的传递(杜威),总是与个人的成长紧密相关的。“教育在时空经纬中扮演的就是代际传承和同代传播的任务。这是教育的宿命,更是教育的使命”(王晋、柳海民)。综上所述,培训更多地显现功利的性质,而教育则更多地具备人本的性质。 

   ()职业教育与职业培训的区别

   职业教育意义上的培训与教育,即职业培训与职业教育,其定义和概念也同样具有多种版本(周勇、王川)。但是,职业培训和职业教育,不仅具有与一般教育意义上的培训与教育的共性特征,即:第一,职业教育包含和包容了职业培训,如同联合国教科文组织关于职业教育涵盖技术和职业教育与培训的诠释那样;第二,职业教育意义上的培训与教育的差异也包含和包容了一般教育意义上的培训与教育的区别,而且还更多地凸显了职业培训作为一种培训类型,特别是职业教育作为一种教育类型所具有的鲜明的个性特点。 

   职业培训,是一种按照不同职业岗位的要求对受培训者进行职业知识与实际技能培养和训练的社会活动。根据受培训者的身份及其培训目标,可将职业培训分为职前培训和职后培训两大类:其一是定位于职前范畴的,旨在使没有职业经历的青年适龄者培养、训练成为具备一定的文化基础知识和技术技能能力的合格劳动者的职业培训;其二是定位于职后范畴的,旨在使具备一定职业经历的在职劳动者训练、提升成为适应新的职业岗位工作任务需要 

的劳动者的职业培训。为使论述更加清晰,这里把职前培训作为辨析的重点。基于此,职业培训的基本目标是职业性的,主要是指向委托培训的社会组织(如企业)的需求的,因此,对受培训者来说,是指向社会组织需要的适应性“有业”。

   职业教育,则是一种使受教育者获得某种职业或生产劳动所需要的职业知识、职业技能和职业道德的教育(元三);或者更精确地说,“职业教育是终身教育体系中在基础教育之上为引导部分学生掌握在某一特定职业或职业群中从业所需的实际技能、知识和认识的教育服务”,“职业教育是部分人终身教育和人的全面发展的一个方面、一个阶段、一个重点”(欧阳河)。这表明,职业教育的基本目标既是职业性的,也是教育性的:其一,受教育者要籍此获得从业资格;其二,受教育者也要籍此得以全面发展。因此,对受教育者来说,这既是指向社会组织需要的适应性“有业”,更是指向个性发展需要的主体性“乐业”,尤其是设计性“创业”。 

   因此,职业培训与职业教育的质性差异是:职业培训指向职业性就业,而职业教育既指向职业性就业,又指向教育性发展。仅仅满足职业资格的需要,仅仅满足工作岗位的就业需要,或者说,要实现社会需求的功利性目标,职业培训完全能做到。而职业教育作为一种教育,还必须满足职业变动的需要,必须满足个性发展的就业需要,或者说,要实现个性需求的人本性目标,职业培训很难做到而职业教育却能做到。然而必须指出,个性需求的满足必须建立在社会需求满足的基础之上,亦即职业教育人本性目标的实现必须建立在职业培训功利性目标实现的基础之上,直白地说,个体发展必须建立在个体就业的基础之上。 

   在校企合作、工学结合的模式下,职业培训与职业教育这一本质差异突出表现在: 

一是实施机构的性质不同——社会机构还是教育机构:所有的企业都有资格开展职业培训,但并非所有的企业都有资格举办职业教育。只有摒弃纯功利性立志为教育做贡献且获得相应资格的企业,才能成为“教育企业”。于是,教育机构的范畴就由学校扩展至企业。

二是实施目标的指向不同——被动适应还是主动设计:职业培训的目标主要是适应导向的,但职业教育的目标却是设计导向的。应该跳出对工作岗位的被动适应,使个体通过学习有能力主动设计自己的职业生涯。于是,培养目标就从纯粹的职业人走向完善的社会人。

   三是实施行动的重心不同——局部经验还是系统思维:职业培训的实施具有强烈的针对性,但职业教育应关注学生系统思维的训练。必须善于在工作过程的学习中实现技能、知识与价值观的系统整合。于是,学习行为就由局部经验的习得升华为职业综合能力的获取。 

   四是实施环境的要求不同——复制真实还是集成真实:职业培训注重环境的真实,但职业教育更要求其具备学习功能。强调实训实习基地的建设不是简单地复制企业,而是集真实、仿真与虚拟一体的生产与教育元素的整合。于是,环境建设就会源于真实而高于真实。 

   五是实施团队的强势不同——单一能力还是综合能力:职业培训师资有较强实践能力,职业教育师资则应有综合教学能力。促进企业实训教师的职业化和学校教师的专业化,提高其基于工作过程的教学过程的设计与实施能力。于是,师资就由一元结构转向双师结构。 

   六是实施平台的基础不同——项目管理还是教学管理:职业培训常采用项目管理方式,而职业教育则以完备的教学管理系统为基础。借鉴项目管理的灵活性,创建新的专业、课程与教学管理系统是工学结合模式的灵魂。于是,教学管理就由封闭系统重构为开放系统。 

   对职业培训与职业教育的辨析,并非否定高等职业教育所承载的社会服务功能,如:职业培训的重要性,但是,职业教育作为一种教育,“应培养人的自我生存的能力,促进人的个性全面和谐地发展,并把它作为当代教育的基本宗旨”(联合国教科文组织)。用一句形象的话来阐述:受教育者应通过职业教育使自己具备一种能力,不仅能“有饭碗”,而且会有一个“好饭碗”,尤其是在丢掉这个饭碗时还能重新获得一个“新饭碗”。 

   综上所述,明确高等职业教育的教育类型,突显的是其生存权,高等职业教育姓:“职”,职业属性使得其在国民教育系统中具有类型的不可替代性;而强调高等职业教育在职业教育类型中的层次,凸显的则是高等职业教育的发展权,由此,初等职业教育、中等职业教育和高等职业教育又都有其名:“初”、“中”、“高”,教育属性使得其在国民教育体系中具有层次的不可替代性;明确高等职业教育的作用定位,则更多地彰显高等职业院校存在与发展的理性思考,高等职业院校的作用要在满足基于培训的社会需求的基础上凸显满足个性需求的“教育”要求,这一双重属性使得其承载着更多的社会责任而与其他社会培训机构不同。 

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